教学过程中教师的情感因素探讨.pdfVIP

进热烈丰富的情感以引起学生感情上的共鸣，信念上的自觉，行为上的顺应，目标上的认同，达到 教学活动的同频共振。一个优秀教师对教学的热爱是一种天性，不管遇到多大的烦恼，遭受多大的 挫折，也不会把愤怒或沮丧带进课堂，其热情的态度、和蔼的面容，旺盛的精力、充沛的感情、富 于感染力的手势、抑扬顿挫的话语令学生动容。相反，有的教师那种厌恶教学的情绪、萎靡不振的 表情、缺乏生气的讲解使学生处于一种沉闷的气氛之下，这种不良的情感因素必然会造成学生的心 理疲劳，张力变小，消损积极性和创新意识。 二、相处和谐，沟通心灵 人人都需要尊严，人人都希望受尊重。教师真正的尊严，从某种意义上讲，并不是教师个人的 主观感受，而是学生对教师的道德肯定、知识折服和感情依恋。然而，几千年的沉积在一些人心目 中形成顽劣的师道规范：教者至尊，居高临下；君子威仪，不耻小人。为师就得让人畏惧，为学哪 怕程门立雪，潜在的惯性力量使某些从教者总是自觉不自觉地以施主身份出现，而不是知心的朋友， 其结果只能是学生的主体作用受损。他们在课堂上不是噤若寒蝉，缺乏回答、讨论问题的勇气和热 情，便是无精打采，心不在焉，对学习任务变着法儿敷衍，好像他们是给老师扛活的长工，导致教 育中严重的反教育现象。不仅如此，当他们今后走上了工作岗位，他们对待病人的方式—包括对医 患双方伦理地位的认识以及与患者进行沟通的能力与模式，都可以从当初他们的老师在课堂上对待 他们自己的方式中找到原型和渊源。因此，与学生和谐相处，亲近学生、沟通心灵，培养同学生的 感情，创造相通相容，充满民主空气的宽敞自由的人际心理空间才是教育教学之佳境。 三、尊重学生，一视同仁 有的教师对待学生尖酸刻薄，随意呵斥，甚至污辱人格，结果损害了学生的自尊心，挫伤了学 生的积极性，甚至引起学生的严重抵触情绪；有的教师不是一视同仁，偏爱成绩好的学生，对学习 成绩上不去，尤其是出格犯规的学生感到厌烦，你不是基础差吗？我盯住你一遍遍提问；你不是精 神溜号吗？回答不出问题或者操作马虎我就狠狠挖苦你。然而，煞费苦心很少产生期望的效应，因 为受教育者感到，他是作为无能、无用、蹩脚的角色而受到特殊待遇的，他没有主体人格心态，只 有失败者的自我意象。这种苦不堪言的外部强加教育搞到一定程度就导致师生关系交恶，教育陷进 误区，造成恶性循环。因此，教师必须克服错误的心理效应现象，抛弃主观的印象或偏见，既不能 忽视学生的缺点，也不能贬低、忽视学生的优点。只有尊重学生，热爱、信任学生，才能与学生心 心相印，才能激发学生的学习动机和兴趣，充分发挥其最大求学精神。这种人性化的教育还有助于 培养未来的医务工作者能够给予病人更多的同情、关爱、尊重和理解。另一方面，教师接受学生的 良好信息和情感反馈后，无疑会以更大的热情投入到教学活动中去，使师生双方的情感交流处于良 性循环中，从而推进认知过程的顺利进行，增强教育教学效果，这就是所谓的“皮格马利翁效应”。 四、善于鼓励、催人奋进 随着年龄的增长，学生的自主和独立意识越来越强，他们逐渐意识到师爱的更深刻内涵。从教 师对自己的态度和话语中，学生不仅能体会到教师的关爱与尊重，更能体会到教师对自己的行为表 现的客观评价及暗含的信任与期待，这一切都将成为鼓励学生上进的内驱力。美国心理学家威廉? ～135～ 詹姆斯说：“人类本质中最殷切的需求是：渴望被肯定”，他还说：“坚定不移的信心，常是取得胜 利的惟一法宝”。因此，在教学过程中，教师提出问题时，应该充满信任感，应该向学生投以亲切的 目光；学生回答有误时，教师应该热情地帮助学生弄清为什么出错？错在哪里？如何纠正？而不是 大加责难。同时，教师还应该善于发现蕴藏在学生内心深处的闪光点，不失时机地进行表扬和鼓励。 如一位学生这样解释“传染性隔离”：用封闭的方法使病人与世隔绝。对于这个出乎意料的回答，笔 者没有大惊小怪，嘲笑讥讽，而是与全班同学一道帮助她纠正错误。原来，对于医学专业术语她仅 凭字眼想当然，由此造成：隔离对象错误（是传染病病人，而不是所有病人），隔离方式错误（不是 与世隔绝，即使是甲类传染病的严密隔离也没有达到这种程度），隔离地点和目的没有提到。经过这 番分析后，她顿开茅塞，很快作出了准确回答。当然，笔者没有忘记表扬她态度积极，声音清晰、 语言流畅。在以后的观察中，笔者发现这位同学思维活跃，发言积极且言之有理，当初近乎荒唐的 回答没有给她造成任何心理障碍，反而成了学习的动力。 总之，教师的责任绝不只是晓之以理，还要动