民国时期中学课程文理分科问题再思考.pdfVIP

准备，因此仅以传授知识为唯一任务，而对于谋生技能 和就业造成的。 的训练未能注意。 (二)着意模仿缺乏创新 基于以上原因，教育部最终正式允许各地中学对各 民国时期进行的历次教育改革常常带有西方发达国 地课程 自行 “酌量增减”，实际上同意了分科制。1921 家教育制度的深深烙印。1909年学部提出文实分科时， 年，文实分科在大城市广泛实施，南京高师附中、江苏 曾用文实分科 “近采德国成法”为理由予以支撑。民国 一 中、北京高师附中、南开学校中学部和中国公学中学 成立后，虽一开始否定了文实分科的做法，但在之后的 部都制定了自己的分科制实施方案。1922年 “新学制” 争论中又恢复了分科制。此期间虽未明显表现出受某一 的颁布使分科制得以在全国范围内实施 ，由此开启了全 国制度的影响，但其所做的讨论基本上停留在分还是合 国中学课程分科制时期。 的层面 ，总体而言缺乏解决问题的独立性和创新性。 (三)文实分科 的改动 1922年 “新学制”的制定 ，基本上是照搬美国 “六三 新学制实施以来，针对分科问题再次出现多种反对 三”学制以及综合中学制度的结果。1929以后，国民 声音。其中有学者指出 “高中普通科分文理两组，不但 政府开始逐渐取消综合中学制度，恢复高中的单一性， 与其它科 (职业科)分化最利害，即普通科之文理两 表明上看似因教学质量下降所致，实则乃受欧洲教育制 组，亦两不相入，划然鸿沟。实在初中毕业 ，许多作公 度的影响。1929年美国爆发经济危机 ，而欧洲势力渐 民的常识都不充足 ，现在一人高中便或文或理专攻起 显强大，欧洲一些中学的教育也随之引起国人关注。当 来，把许多必需的基础知识都丢去了，在以研究高深学 时欧洲的中学，以单科制为多，普通中学与职业中学分 问为预备的普通科，实不应有如此现象，更非研究高深 设，使学校教育目标单纯，课程专精，训练严格，易于 学问者应由之径”。4【1综合各方意见 ，国民政府于 1929 学生学业发展。这些中学培养出的学生，在学业水准方 年和 1932年先后颁布 暂行课程标准》和 =正《式课程 面比美国综合中学培养出的学生略高一筹。在欧洲单科 标准》，旨在恢复高中类别的单一性，加大课程的统一 制的影响下，从30年代开始国民政府渐渐取消分科制， 性，因而逐步取消文实分科和普通科文理分组。 《正式 恢复中学的单一性。 课程标准》颁布后，使原来灵活多样的课程设置变得硬 (三)缺乏经验矫枉过正 性划一，导致学生课业负担加重，不能很好地适用于各 回顾民国时期中学课程的历次改革，不但发现其课 地实际情况。在此情形下 ，国民政府于 1936年颁布新 程分合不定，还发现其摆动呈现非此即彼的极端特征。 修订的课程标准，并对分科问题做了新的规定，实行从 民国初期，蔡元培先生对清末实行的分科制予以全盘否 高二年级开始文理分组的新举措，但继续维持文科与实 定，中学课程设置恢复合科制。合科制实行不久，在社 科分设教学的方式。抗战胜利后，国民政府虽对高中课 会各界人士的批评讨伐声中再次掀起分科浪潮，经过多 程进行了几次修订，但始终未恢复到分科教学。 年实践，终于在 1922年 “新学制”中正式采用分科制， 成为有史以来教育史上分科程度最高的时期。分科制实 二、文实分合的归因分析 施后几年，国民政府 1932年颁布的 正《式课程标准》 民国时期中学课程文实分合现象是中等教育最突出 中，再次将分科制完全否定，中学又恢复了民国初期硬 的问题之一。在不到 50年的时间里，差不多每 10年出 性 、划一的课程设置时期，与 1922年 “新学制”时期 现一次变动 ：前一时期分，下一时期就合；前