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新课程背景下“研修一体的实践研究 孟胜修(北京市东城区教育研修学院) 摘要：高中新课改对教师教学和专业素养提出了更高要求．为了促进教师专业发展，将新课 程改革引向深入，本课题以史地政各学科内已有的教师继续教育培训与教研活动有机的整合为基础， 开展“研修一体”的实践研究；通过举办专题讲座、参观考察等，将史、地、政三科教研和师训资 源整合，研究三个学科之间“研修一体”资源整合方式；通过历史，政治、地理三个学科共同开发 《史地政文科综合课程》，构建融理论与实践为一体的“研修一体”模式。 关键词：研修一体实践研究 一、“研修一体”实践研究的意义 研，指教研与科研；修，指教师培训与继续教育。“研修一体是把教研、科研与师训有机地 结合以促进教师素质提高的一种方式。一方面研修员承担教研与教师培训双重教育任务；中小学教 师参与教研与培训双重学习任务，使之有效融合。另一方面教育研究与培训渗透于教师教育全过程 的各个环节。 在终身教育思想影响下，中小学教师继续教育首先在二十世纪60年代的发达国家应运而生。90 年代以来的国际中小学教师继续教育改革在实践知识论、构建主义学习理论和教师专业发展理论等 的指导下，凸现系统化、一体化、实践化和高学历化的取向，并涌现出教师继续教育新的模式，主 要有以下五种： 第一种模式是“培训机构本位”模式。该培训机构为教师提供一种情境和机会，搭建一个学习 的平台，以利于教师针对在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨，目的是解决知 识更新问题和掌握新的教学方法和教材，体现了教师自我学习的需要和学习的自主性。 第二种模式是“研训一体”模式，即继续教育与各学科教学研究紧密结合。主要任务是培训各 地区的学科带头人和协调人，然后通过这些人对一般教师进行专业发展的工作。 第三种模式是“高校本位”模式。即高等院校除保留传统的脱产进修高学历等方式外，还开办 “教育诊断医院”、“教师职业发展学校”，大力推行远距离教育，送教上门。 第四种模式是“学校本位”模式。即由教师任职学校自主制定培训规划、自主组织培训活动。 第五种模式是“远距离教育”模式。uPN用各种通讯媒体对分布各地的教师进行教学、指导和 联系，手段丰富多样。 由于国外没有地区性教育学院分院这一机构，只有教师协会和培训机构，因此在地区性教育学 院分院这一级中开展“研修一体”的实践研究尚属于空白。 l46 从上述资料可以看出，国外教师的继续教育模式基本形成，我国的教师继续教育模式和教研活 动模式的研究也取得一定成果。而在教育学院分院这一级，将教师继续教育和教研活动整合在一起 的“研修一体”研究尚处于初始状态。 长期以来，传统教育观认为教师的主要任务是传授知识，教师只要具备丰富的学科知识，就自 然会把知识变为学生的财富。因此，对教师进行继续教育的主要目标，就是给教师增补新的专业知 识，甚至是硕士、博士学位课程。我国中小学教师培训在继续教育模式上，主要以“高校本位”模 式和“集中面授”模式为主，导致教师培训质量不高，流于形式。近年来随着我区教师学历构成、 年龄构成的变化，学历补偿教育已不再是教师培训的主要内容。 教育部关于《加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意 见》指出，实施“区域教师学习与资源中心”建设计划，为广大教师终身学习提供支持服务。以此 引导和推动全国市(县)级教师培训机构与其他相关教育机构整合重组，或联合合作，以整合、优 化资源配置，为教师研修学习提供必要的服务与支持。 二、“研修一体”的实践 从2006年起，在地区性教育学院分院就“研修一体”的实践研究申报了市级教育科研课题，开 始了为期5年的“研修一体”实践研究，并取得一定成果。 (一)以学科内已有的教师继续教育与教研活动有机的整合为基础，开展“研修一体”的实践 研究，促进了教师的专业发展。 1、继续教育培训课程促进教师教学水平的提升 随着初中课程改革的深入、高中进入新课程，教师对新课程的基本理念基本认同。同时教师队 伍结构发生重大变化，35岁以下的青年教师占约75％，教师队伍年轻化。而高中新课程改革对教师 教学基本功和专业素养提出更高要求，我区地理教师的教育、教学能力与策略的欠缺问题逐渐凸现 出来。针对新课程改革对课程目标、课程内容等方法提出的新要求，在开设教师培训课程前，进行 了广泛的调查研究，选择教师急需内容，分别开