同化论在高等几何教学中的简单应用.pdfVIP

第20卷第l期 长春师范学院学报 2001年5月 V01．20No．I Journalof ChunTeachers Chang College Mav2001 同化论在高等几何教学中的简单应用 刘建国1，张宁2，王立杰s (1，长春师范学院数理学院，吉林长春130032；2．长春市7中，吉林长春130000 3．长春市151中学，吉林长春130000) [摘 要]本文对认知理论在教学中的应用作了初步探讨．并简单举例。 [关键词]命题；概念；认知；同化论 [中图分类号]G642[文献标识码]A 学生学习的各门学科大都是由许多科学概念和命题(包括事实、公式、原理、法则) 等，所组成的知识体系。学生学习的主要任务，就是掌握教材所提供的这类知识体系，并 使之转化为自身的认知结构，从而发展智力，以适应日后的进一步学习和工作的需要。 学生在学校教学影响下，如何有效地掌握教学大纲和教材中所规定的大量概念和命 题，以及由这些概念和命题所组成的科学体系并发展智慧能力，这历来是许多的理学家和 传统的教育心理学家将简单的实验室研究结论盲目的地推论到复杂的课堂情境的不良后 果后，于1963年提出了有意义的言语学习理论。此后的许多教育心理学研究和教学改革 便是在这一理论指导下进行的。 1、根据我国高中阶段立体几何概念的教学，对认知理论在课堂教学的运用价值作一 初探。 奥苏伯尔的有意义言语学习理论将人类的学习分为有意义的与机械的两大类，这两 类学习的条件和心理机制有着本质的差异。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是 刺激和反应接近，重复和强化等。有意义学习心理机制是同化，其产生的条件，在客观上， 学习的材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本身应具备有意义学习的心向，同时其 认知结构中应具有可以用来同化新知识的原有观念(包括原有的概念、命题、表象已经有 意义的符号)正如奥苏伯尔本人所说，有意义言语学习理论的核心概念是同化，即原有的 认知结构对新知识的同化，而新知识被同化的结果又使原有的认知结构得以发展。为了反 映这一理论的实质，我们称之为认知结构同化论。 同许多传统的学习理论相反，同化论认为，有逻辑意义的新概念(材料)必须纳入原 有认知结构的适当部位，新旧观念经过相互作用以后，新材料才能获得心理意义，据此， 同化论认为学生原有认知结构的实质内容和它的组织特点是影响新的有意义学习的最重 要因素。因此，教学中的中心任务就是塑造学生的最佳认知结构，使之具有不断吸收新概 念的能力，当然学生的认知结构不是凭空产生的，它又决定于教材的实质内容和组织特 09一08 [收稿日期]2000 [作者筒介]刘建国(1972一)．男．吉林镇贵人，长春师范学院讲师．从事数学教育与研究． 万方数据 ·66· 点，为此同化论提出的教材内容的选择标准是： 选择最一般的最有概括性的，包容最广的概念和原理、命题。统贯一门学科的全部或 大部分内容，教材的程序组织标准是：在纵向上，从整体到局部不断分化；在横向上，各 章节的内容综合贯通。 同化论将概念的有意义学习分为三部分：(1)表征学习(代表性学习，符号学习)—— 学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么；(2)概念学习——掌握符号 所代表的同类事物或现象的共同的关键特征；(3)命题学习——学习由句子代表的几个概 念之间的关系(包括规则、原理、定理及其具体事实)。同化论认为课堂教学主要是教授 科学概念和由概念所构成的命题，虽然课堂教学中遇到的概念和命题成千上万，但它提示 了概念和命题同化的四种基本模式。 如果一个学习理论能够较好地解释学生在教学条件下多种形式概念和命题的获得的 心理机制，同时又能解释个别概念或命题的获得如何既受原有认知结构的影响，又反过来 改造原有的认知结构，以及塑造良好的认知结构与发展学生智慧能力之间的关系，而且这 个理论又不排斥在它不适用的范围内运用其它理论(如机械学习范围内运用联想机制)来 解释，这样的理论对教育实际工作者无疑是具有很强的吸引力的。 2、问题：(1)我们是怎样根据