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中学历史课堂讨论教学质量的思考 刘立新 (西华师范大学历史文化学院，四川南充637002) 新课程试行几年来，引导学生进行调查、思考、讨论的探究性学习已经为广大教师广泛接受。一些学经验丰富的教师安排了较多的课堂教学时间，引导学生对一些历史问题进行比较深入的讨论。如：“真的是李鸿章卖的国吗?”?“鸦片战争可否称为商业战争?” 等。但据笔者所知，不少教师对讨论式的探究性学习，仅停留于设计和提出一系列问题这个形式，只是组织学生进行一些表层的、粗浅的讨论。虽然，这比过去教师完全包办的教学有了进步，学生在一定程度上参与了教学过程，有了表达自己意见的机会。但是，应当认识到，这样的讨论，是难以使学生形成围绕问题进行深入探讨的意识和方法的。笔者以为，出现这种情况的原因主要是：第一，一些教师对课堂讨论法存在着误解，认为师生问的一问一答就叫“讨论”，哪怕学生仅仅念书上的答案或鹦鹉学舌，按教师讲过的回答。这是把谈话法当作讨论法” 。第二，受传统思维模式的影响，教师满足于能得出唯一答案的问题讨论，或习惯于提出问题后，尽可能把学生的讨论引向教师预设的统一结论。下面是一则关于“落后与挨打”关系的讨论： 教师：弱肉强食是历史发展的普遍现象。下面想让大家来讨论一个问题— — 落后是否一定挨打呢? (学生沉默) 学生1：不一定。 教师：请举例说明。 学生1：日本比我们先进，但现在不敢打我们。 学生2：美国佬也不敢打我们。 (笑声) 学生3：我们隋唐时比日本强大，对日本很友好。 教师(对学生3)：很好!用学过的例子说话， 活学活用。请大家再考虑：有落后反击先进的例子吗? 学生4：越南战争中，越南人民反击美国的侵略。 学生2：巴勒斯坦人反抗以色列。 教师：能举更典型的例子吗? (学生沉默) 教师：联系抗日战争想想。 学生5：百团大战打击了日本的嚣张气焰。 教师：对!那么，历史上曾有落后打先进的吗? 学生4：“萨达姆打??” 教师(打断学生)：什么? 学生4(一时语塞)．．．?·我国古代北方少数民族入侵中原! 教师：很好! 在这个实例中，教师提出了几个论题，要求学生寻求史证。一般情况下，学生所举实例是否与相 关论题逻辑上一致，教师会作出即时评判。但在此例中，学生的多数发言被搁置一旁，学生对所举实例是否恰当不得要领，教师仅对那些自己想到或希望的答案给予肯定，使学生的思维受到局限，教 师提出讨论的最终目的，仅仅是希望从学生嘴里套出教师自己头脑中已有的答案。目前很多历史课的“讨论”就止步于这种简单形式。叉如： 教师：如果没有袁世凯的告密，维新运动会成功吗? 学生1：袁世凯多少有点军权，若他站在维新派一边，维新运动有希望。 教师(表示怀疑)：是吗? 学生1：至少不会失败得这么快。 教师(进一步表示否定式怀疑)：是吗? 学生2：中央和地方顽固派势力太大，慈禧实际上已经在下手，没有袁世凯，荣禄也会很快参与镇压，维新运动注定要失败。 教师：对!维新势力没有实权，怎么可能成功? 教师提出一个问题，要求同学发表看法，有两位学生做了回答，形式上很像是讨论。但仔细分析起来这种“讨论”在方法上存在诸多问题。其一，讨论应该有多种形式的互动，但这里，学生只是面向 教师回答问题，没有学生之间的交流，也谈不上教师和学生之间的自由对话；其二，当一个讨论题可 能包含不同观点和看法时，教师应尽量启发学生说出自己真正的想法和理由，不能轻易表明自己的看 法。但在现实中，不少中小学教师立足于自己的观点，习惯于在学生发言时轻易表态或暗示，有意或无意中对学生的思维起到了“凝固”作用，扼杀了学生的思维，难以实现真正意义上的讨论。在这个实例里，当学生表示有其他可能时，教师立即表示怀疑，学生意识到教师不太赞同自己的观点，便不再进一步思考，赶紧调整自己的答案，变得不那么肯定了。教师仍不能接受，进一步表示怀疑。至此，学生已经不可能再有其他观点和看法了；其三，讨论应该有对各种证据和观点的权衡、评估、比较或争辩，在这里，没有不同观点共存的空间，没有询问和要求进一步解释和说明。这类师生问答具有很大的迷惑性，看起来，教师提出了教科书上没有现成答案的问题，学生也在用自己的语言回答。但实质上，则是不断诱导学生猜测并按教师创作的“剧本”去表演，是变相的以教师为主体。这与长期以来统逻辑、统一结论的观念相吻合，做起来得心应手。这种情况在目前中学历史教学中普遍存在，很大程度上扭曲和阻碍了讨论式的探究在教学中的正确实施。还有，在不少情况下，当教师提出一个讨论题时，虽然并没有表明自己的看法，但由于学生知道社会对这些问题的一般价值观，也熟悉教师通常所持的立场观点，懂得教师希望他们怎样回答，因此即使还没有进行讨论，大家就已经知道会有一个怎样的“统一结论”了，使讨论变成了学生如何表达、如何使教师满意的“讨好”、“献谀”过程。如介绍了我国古代某项乐器的发