让生成性教学迈入纵深——基于伪生成和乱生成的批判.docVIP

让生成性教学迈入纵深 ——基于“伪生成”和“乱生成”的批判 朱文辉 新课程改革把“生成”当作自觉的价值追求，当作彰显课堂生命活力的常态要求，这是课堂教学由重复走向建设的超越。“生成”也确实满足了基础教育课程与教学改革的现实期待，演绎了众多“未曾预约的精彩”。但在新课程改革全面推进的过程中，课堂上却出现“伪生成”和“乱生成”的现实问题和实践误区。“伪生成”作为一种教学异样，实质上是一种变相的预成，其外衣下掩盖的是灌输教育的魅影。“乱生成”作为一种教学病态，在本质上也并非生成，其背后隐藏的是西方现代哲学极端的生成观。这种偏差产生的原因在于刻意将“生成”作为解除教学过度预设桎梏和驱散课堂沉闷气氛的方法和手段。而没有从哲学思维高度上正本清源，实现由实体本体向关系本体的转换。 一、现实扫描：教学怪现状之“伪生成” 基础教育课程改革引入生成性教学新理念，引起教育实践领域的躁动。而在新理念的快速“嫁接”和“移植”所带来的“轻松活泼”的“快乐课堂”中，却存在着大量的“伪生成”教学。实际课堂教学仍是教师自身的兀自言说，是教师沿着自己固定思路教授的表演。在“伪生成”的课堂教学中，教师仍处于偏狭的主体地位，以独白者的面目出现。请看一例：[1] 有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？” 学生答道：“多情。” “可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。 “月是故乡明。”学生很干脆地答道。 “不该这样回答。”教师有点急了。 “举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走” “我只要求你用两个字回答，而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。 “深情。”学生嗫嚅道。 好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”，教师才如释重负。 教学实践中，为了驱散传统课堂教学上的沉闷气氛以免落人以灌输的把柄，教师在形式上采用了许多“生成”的方式，譬如问答、分组、活动等，着意打造“轻松活泼”的“快乐课堂”。但由于应试教育影响的根深蒂固，以及长期浸淫在传统思维中的教师对授受式的教学方法和手段的偏执，灌输教育仍以其惯性力量顽固地存在着。“伪生成”就是在新旧两种相背力量的博弈、融合、婚媾中，披着生成的外衣脱胎的。“伪生成”是灌输教育的改良形式，它以有限结论锁定无限对话过程，根本谈不上智慧火花的碰撞和创造灵感的生成。表面上师生存在互动，实际上是教师用提问的方式去诱导，直至学生钻进教师事先设计好的套子里。所以它实质上是一种预成论，是预成论的新表现形态，背后隐藏的是近代以来工具理性思维的影子。“伪生成”教学中，教师总是或隐或显地以知识权威的身份凌驾于受教育者之上，以一种更加隐蔽的缰绳控制着课堂教学。学生不同角度的甚至是精彩的解答，被视为可有可无的点缀，要么蜻蜓点水一笔带过，要么千方百计地试图将学生的思路引向标准答案。“好像老师是诱骗者，学生是被骗者，骗得着，兴许淋漓，骗不着，浪费时间与脑力，结果成了一套把戏”[2] 二、实践聚焦：教学怪现状之“乱生成” 传统课堂教学将泰勒模式张扬到了极致，它以预设目标和任务的最终达成度作为教学价值的圭臬。而教学过程只是横亘在教学目标和结果的中介，其丰富的意义衍生和价值延展被遮蔽甚至是压制了。新课程改革以摧枯拉朽的态势解除了目标中心模式的羁绊，教学过程所具有的丰富情感卷入和直觉色彩渗透的特质得以凸显，但也由于新理念的快速移植而导致了教学过程与方法游离于教学目标的另一个极端——“乱生成”的症结。请看一例： 有位教师执教《乌鸦喝水》，为了让学生体验乌鸦的聪明，领悟遇到困难自想办法解决的道理，特意准备了瓶、水和石子，让学生上讲台演示。一个学生在台上体验时，一粒稍大点儿的石子卡在瓶口，任凭学生怎样摆弄也进不到水瓶里。生成的话题就要出现了。教师抓住机遇，当即提议让学生想办法解决这一难题，课堂顿时热闹起来。学生争先恐后拥上讲台，教室乱作一团。直至下课，石头依然卡在瓶口，即兴生成“夭折”。 生成性教学是在一定目标和内容下对教学的创造与完善，不是师生互动的任意滑动，不是远离文本的过度拓展，不是教学过程的随性铺开。课堂教学的生成是有基本的背景与前提条件的，是围绕有价值的主体和线索并在教师的引导和启发下舒展开来的。上述情景是对生成的庸俗化解读，它将生成窄化为对热闹欢快学习活动的刻意追求，单纯为了活动而活动，致使活动表层化、单维化。它虽然有生成的形式，却无生成的实质性内容和真实意韵的对话，