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中澳中高职衔接之我见 　　摘要：中国与澳大利亚在中高职衔接方面各有特点。对中澳中高职衔接进行比较研究，有助于我们更深入地了解澳大利亚中高职衔，从而更有效地借鉴其经验，促进我国中高职衔接的进一步发展。 　　关键词：中国 ；澳大利亚；中等职教；高等职教；衔接 　　一 　　中澳两国在中高职衔接上有着相似之处，也有不同的。主要有以下几方面： 　　衔接模式 　　澳大利亚中高职衔接模式主要是国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式。澳大利亚政府引进了澳大利亚资格框架（AQF）。AQF是为中等及大学的所有教育和培训的成果提供一个一致的认可框架。AQF共有12级资格，各层资格相互承认，并且资格框架内学分间可以相互转换。[1]我国的中高职衔接的模式是一种形式的衔接。主要的衔接模式有五年一贯制模式、3+2模式：单考单招模式。这些模式主要注重时间上的衔接。 　　由此可见，澳大利亚AQF的衔接模式是比较注重内容的衔接，如澳大利亚初中生毕业后，进入TAFE学院接受一、二级证书的课程学习，合格者方可获得一、二级证书。一、二级证书的职业教育与培训是与初级中学教育相协调、相衔接的。中国衔接模式更注重的是时间上的衔接。如3+2模式，3和2分别是指3年中职和2年高职。所以像这种模式主要是几年和几年的衔接而不是几年和几年具体任务的衔接。 　　课程衔接 　　在课程衔接方面，中澳两国也各有特点。澳大利亚的课程衔接是通过实施培训包，而中国的衔接有地方性。培训包是澳大利亚职业教育改革与发展成果的具体体现。培训包是一套认识和评估人们关于某一行业或企业的能力，与澳大利亚资格框架体系（AQF）一致，学生完成培训包中某一专业某一层次的学习，便可以获得相应的AQF证书。因为在内容上具有连贯性和可衔接的的特点，所以在下一阶段学习时，就可以免修某一层次的内容，从一种资格证书水平转入另一种水平。澳大利亚的职业教育中采取了学分转换的衔接手段。学分是对先前学习或经验的承认，也就是说同一学分在不同机构中具有等值性。这就意味着学分在不同的机构中可以相互转化。中国课程衔接具有地方性特点，是因为没有全国性的相互衔接课程。如3+2模式，单考单招模式是通过单独组织的高职招生考试，到专业对口的高职院校学习二至三年。这些课程的设置和教学计划主要是具有合作关系的中高职学校共同研究制定的。再者，在中国中高职在课程衔接方面也存在较多的问题。如我国职业教育课程开发从根本上仍属于学科中心型模式，教学内容还没有完全摆脱学科本位的框架；专业课程方面存在内容缺失和内容重复。 　　澳大利亚的课程衔接给了我们很大的借鉴。澳大利亚的课程安排比较灵活，TAFE提供阶段性又可连续性的教育课程，使学生可以根据自己的实际情况决定所修的课程。所以中高职课程的衔接，不仅要有外面形式的对接，而且更要注重内涵式的衔接。职教课程应体现“能力本位”特点。这种课程的课程结构就是模块化。一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元。在能力本位的课程基础上进行专业的综合化设置，围绕各专业必须掌握的知识和技能，优化课程内容，使学生的职业能力得以提高。不仅如此，职教课程应实行中高职一体化的学分制和教学计划，在横向联系的基础上实现纵向衔接。如学完中职相关课程Ⅰ，若想进入高职相关或相同专业继续深造，只要继续学习高职所要求的相关基础课程Ⅱ，就能获得全部的学分，从而避免了内容的重复。[2] 　　专业设置 　　在澳大利亚，中等职业教育专业一般能够在高等职业教育中找到相应专业。联邦及州政府积极协调企业与学校之间的合作，研讨和制定分类职业教育的指导性大纲。专业设置是根据全国企业组织对人才数量及能力的要求预测，由地方教育部门和企业组织审核确定后开设的。行业积极参与决策管理，因为更了解行业的技能需求和现状，了解未来员工所应具备的能力要素。这些行业需要协助政府提供最新的相关岗位要求及近期就业信息，最新的岗位能力要求指导着职业学校的专业设置。澳大利亚职业教育的专业设置，是根据国家统一的证书制度和行业组织制定的职业能力标准，由专业团体、企业和教育部门来制定和安排内容，且随着劳动力市场的变化而不断修订。所以，这些专业充分满足社会需要，有效消除学用脱节的现象，也使中等职业教育和高等职业教育之间有效的衔接。[3]在中国，由于某些原因高职专业数量比中职专业少。一些中职专业的毕业生在高职学校中很难找到对应或相近专业而不得不转换专业或因专业限制而不能继续学习。我国在专业设置方面，作为专业设置的主体国家、学校、学生、大企业集团公司自我定位不准、责权利界定不清、责利失衡、用权越位或不到位，使得专业设置活动失去了主体的保障性作用，导致不良的专业设置结果。我国的一些企业是否要参与职教活动中取决于企业负责任对职教的认识。总体来讲，我国行业部门参与职教活动的兴趣不高，这就制约了中高职衔接与