为什么学生不想估，不会估？.docVIP

为什么学生不想估，不会估？ 　　【“望”：病例观察】 　　苏教版三年级上册《两、三位数乘一位数》单元中有一节估算课，教材例题是这样的―― 　　这节课是在学生学习了整十、整百数乘一位数的口算后，让学生利用已学的乘法口算进行估算，解决实际问题。随着教学进程的不断推进，教师发现有些学生还是喜欢并坚持算出精确值：48×4=192（元），然后再与200元比较得到结果。有些学生虽然开始尝试用估算的方法，但总是不得要领，显得毫无章法，在要求他们有条理表述估的过程时，思维显得磕磕碰碰、处处卡壳。不过，经过教师的耐心讲解，学生在解答例题随后呈现的“300元够买5箱哈密瓜吗？”这一问题时，都能通过估算得到正确答案“不够”。 　　但在总结估算的好处时，却有一位学生发出了反对的声音：“不见得”。不由让人心生好奇。 　　接下来，教学进入练习阶段，教师出示教材“想想做做”第6题―― 　　一些学生能够把72看成70后进行估算，但最终的回答却是“不能”，让教师感到大惑不解。 　　【“问”：病历记录】 　　课后，教师把那个说“不见得”的学生和那些说“不能”的学生找来一问究竟―― 　　首先问说“不见得”的学生：在解决“300元够买5箱哈密瓜吗？”这一问题时，把62看成60，60×5=300口算不是很容易吗？ 　　生：老师，62×5我也能一下子算出结果，等于310。310300。这样更容易。（顿了一下）有时用了估算反而容易做错。 　　原来如此！教师愕然…… 　　再问那些说“不能”的学生：72×6400，所以6次不是能运完吗？ 　　生：嗯，现在我们想通了，6次能运完。没想到估算蛮难的。 　　师：那当时你们是怎么想的呢？ 　　生：例题中62×5300，带300元不够，现在72×6400，我就想到6次不能运完。 　　原来如此！教师恍然。 　　【“切”：病理诊治】 　　通过课堂观察和课后询问，我们发现估算无论在知识层面还是心理层面，对三年级学生来说并不容易，分析如下： 　　一是数据的简单让学生不想估算。虽然学生对两位数乘一位数还没有学过，但由于数据比较小，并且像62×5进位也不复杂，一些聪明的学生凭借直觉自悟到了口算方法，也可能有一些学生已经通过其他途径学会了口算或笔算，于是对部分学生来说也就没了估算的需求。 　　二是思维的复杂让学生不想估算。虽然估算时把原来的算式转化成了整十数乘一位数，计算简便了，但是随后学生却要经历几次有序的推理过程，才能比出比较量与标准量之间的大小。例如，在估算62×5时，学生的思维需要经历这样几次连续的“转弯”过程：因为60×5=300，又因为6260估小了，所以62×560×5，最终推出62×5300。其中，学生的思维对象首先要把62想成60，最后又要把60还原成62，在这样的不断变换中，很容易造成学生思维的混乱，顾此失彼而出错。有些学生尽管比出了大小，最后还不能根据实际情境作出正确判断。因为这要求学生具备一定的生活经验和分析能力才能根据估算的结果作出判断，这对三年级学生来说要求也很高。那位学生说“有时用了估算反而容易做错”，不无道理。 　　研究表明，一个优秀的估算者，思维要经历三个关键过程：一是“简约”，即在保持原问题结构不变的情况下，更改数据以产生一个容易心算的形式的过程;二是“转换”，即将问题的数学结构变为易于心算的形式。例如，把8946+7212+7841变为8000×3等;三是“补偿”，即调整在对问题进行重新表述和转换时所进行的数字变化。例如，根据“估大”“估小”的情况对估计答案进行“调整”或“补偿”。由此可见，估算的要求高于笔算。 　　可以说，“学生不想估”这种情况很大程度上是由“学生不会估”造成的，也就是说，有时候学生感情的“为难”源自于事情的“难为”。 　　三是解题的习惯让学生不想估算。平常学生已经习惯于精确计算，答案是唯一的，学生的认识是非标准答案的得数都是错误的。而估算答案的不唯一，冲击了学生原本的计算习惯，也让学生心里感到不踏实。要估算134×4，一般把134看作100得到估算值400，例如“码头有400箱大豆，卡车每次能运134箱，4次能运完吗？”有时根据实际需要却要将134看作130得到估算值520，例如“码头有500箱大豆，卡车每次能运134箱，4次能运完吗？”至于什么时候需要接近精确值，什么时候可以与精确值拉开一定的距离，需要学生根据实际情境加以灵活判断，这样的“不定性”常常让学生“不定心”。于是，一些学生想到了“与其犹豫不决，还不如下定决心求出精确值”这一万全之策，以“不变”应“万变”。 　　然而，教师不能因为学生的不想估、不会估而使估算教学止步或走过场。估算是解决问题的有效策略之一，在实际生活中应用也非常广泛。一个人估算能力的强弱直接影响到人的生活节奏的快慢和工作