低年级“朗读热”的现状分析及策略研究.docVIP

低年级“朗读热”的现状分析及策略研究 　　随着新课改的日渐深入，朗读，已成为阅读教学的一个“热点”。通过朗读可以丰富语言，锻炼思维，增强记忆，陶冶情操，对低年级学生显得尤为重要。然而，面对席卷而来的“朗读热”，我们在肯定其积极意义的同时，又不得不看到，当前语文课堂上普遍存在着看似热闹、实则低效的朗读教学活动。如何让“朗读”发挥最大的效应，是我们每一位语文老师必须认真反思并亟待研究的问题。 　　一、现状解读 　　从传统的语文教学到近期的语文课改，朗读在小学低年级语文课堂始终占据着重要的位置。《语文课程标准》在第一学段要求：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。许多教师为了追求朗读教学的“时尚”，教学中忽略学生情感，形式上“喧宾夺主”，方式上“放任自流”，既影响了教学目标的落实，又降低了课堂教学的效率。主要体现在以下几个方面： 　　问题一：有口无心式的“假朗读” 　　朗读教学是语文教学中的重要环节，是理解课文内容和作者思想感情的重要方式，是培养学生语感的重要途径。然而，当前的语文课堂常常出现这样的情况：甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读。为了张扬学生的个性，一些教师不做任何指导就让学生“想怎么读就怎么读”，结果学生是毫无生气、不动脑筋地在读。虽然课堂上出现了“书声琅琅”的喜人景象，但学生的内心缺少与文本、与作者、与生活进行交流对话的体验，其朗读也就变成了“小和尚念经——有口无心”。 　　问题二：蜻蜓点水式的“浅朗读” 　　受传统教学模式的影响，课堂上许多教师总担心学生学不会、听不懂，因而过分偏重“讲”和“问”，却忽视了学生的“读”。如课堂上预习性的朗读，学生要读准生字新词，还要读通课文，一些教师还没等学生全部读完就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节。我们常常听到“把感情送到课文里读一读”、“你还差那么一点点味儿”等时髦的新课改教学用语，表面上是尊重学生的朗读感悟，把学习的自主权还给了学生，殊不知这种流于形式的“浅”朗读，学生在没有读通、读懂、读透的前提下，哪会有“质”的飞跃呢？ 　　问题三：矫情做作式的“伪朗读” 　　由于低年级学生生活经验不丰富，对语言文字的理解能力较差，一些教师常常是煞费苦心地把课文肢解成单个的字或词，然后对学生进行声音高低、停顿长短、重音把握、语气处理等技法方面的讲解。还有的甚至直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（轻）些，把某些句子读得快些（慢些）。其实，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”。尽管教师将自己对文本的感受演化为纯技巧的朗读，但脱离情感体验的朗读，学生只会云里雾里，依样画葫芦。每个学生的生活经历和体验都是有差异的，这种只求“形似”而不求“神似”的用力模仿，只会让人感觉到拿腔捏调、矫情做作。 　　问题四：雁过无痕式的“空朗读” 　　周一贯老师认为：“如果在课堂上教师追求面面俱到、普降细雨，其结果就会面面不到。”语文教学中，许多教师在选择“读点”时，对非重点部分不能做到“忍痛割爱”，往往是眉毛胡子一把抓，来也匆匆，去也匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。其实，朗读应该融理解、感悟、生发、渲染于一体，而我们的课堂上，常见的情景是教师在分析、理解之余来一句“把×××语气读出来”，如此隔靴搔痒的引导，有安排却未到位，有形式却无多大实效，缺乏针对性和指导性，使朗读成了课堂教学的一种点缀。殊不知：说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的就越不明确。 　　二、策略思考 　　策略一：让朗读成为快乐感悟的大擂台 　　朗读是一种视觉、发音器、听觉思维与书面语言结合的过程。低年级学生表现欲比较强，自控能力差，这一心理特点决定着他们对朗读的注意与兴趣，缺乏持久性与稳定性。教师在引导学生朗读时，要注重激发学生的兴趣、感染学生的情绪，让学生一字字、一句句真真切切地感悟语言文字，体会语文所特有的丰富情感和无限韵味。 　　如在教学课文《冰花》时，为了激起学生的学习兴趣，我利用课件给好奇的学生观赏了不同形状的冰花。学生对冰花有了充分的了解，此时进行朗读感悟也就水到渠成了。我在引导学生朗读比喻句“它像宽大的树叶，像柔嫩的小草，像丰满的牡丹……”时是这样做的： 　　师：谁来读给大家听一听？ 　　生：（读）它像宽大的树叶。 　　师：（插话）“宽大”读得好，让人感到树叶大和美。 　　生：（读）像柔嫩的小草。 　　师：（插话）“柔嫩”再读轻读慢些，小草柔柔的、嫩嫩的，会更舒服。要这样读：“像柔嫩的小草”。 　　生：（读）像丰满的牡丹。 　　师：（插话）如此娇艳美丽的牡丹就跟我们刚才看到的一模一样…… 　　通过这一教