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发现教学落差 确立学习起点 　　教学在一定意义上，属于文化传递。美国文化人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中提出了著名的“三喻文化”：前喻文化是年长者向年幼者传授，年轻者向年长者学习的文化；同喻文化是指同代人相互传递、交互学习的文化；后喻文化是年幼者向年长者传授，年长者向年轻者学习的文化。有传递意味着有落差，有落差才有教与学的可能。“三喻文化”为我们寻找教与学的落差，确定学习的起点提供了新的视角。 　　一、前喻文化：从逻辑起点发现可能 　　《说文解字》中对“教”的注解为：“教，上所施，下所效也”。其“施”为操作、演示，其“效”为模仿、仿效，含有“仿效前人经验”的意思。所有的“教”都是应对于“学”的起点，即：逻辑起点高于现实起点。逻辑起点指学生应该具备的知识与技能基础，即学生发展的应然状态；现实起点是学生已经具备的知识、经验，即学生发展的实然状态。逻辑起点与现实起点之间形成的落差使得教师成为教师，学生成为学生。 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于各学段识字与写字、阅读与写作等目标作了有序的规定，确立了学生学习的逻辑起点。从逻辑起点解读教材，就如良医号脉，把准学生的心率，发现学习的可能。 　　【案例1】苏教版小学语文教材六年级叙事性散文《姥姥的剪纸》 　　什么是学生不学不知道的？《义务教育语文课程标准（2011年版）》在高年段阅读目标中指出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”散文的表达顺序，有时并不一定靠语法手段表现，而靠层次内容之间的逻辑关系衔接。因此，散文形散而神不散。《姥姥的剪纸》一文亦如此。如果边读边思考段落与段落，内容与内容之间的联系，文本内在的“立体的结构”就能一览无遗地彰显。但是，如此散文审美意象的独特性，往往遮蔽了学生发现文本逻辑之美的视线。 　　什么是学生似懂非懂的？“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”这是新课标高年段阅读目标之一。《姥姥的剪纸》一文，感情色彩鲜明。褒义词直截了当的赞美，学生一读就明白。然而，作者表达情感的路径是丰富的，读散文要善于从字词中读到作者的情感。例如“调皮、刁难”等贬义词的反衬，“什么样的兔子，什么样的老牛”等中性词组、“不管……总”等不表示实义的关联词情感的蕴含，学生通过自己的阅读明白得是否清晰却不尽然。似懂非懂的学习起点，需教师演绎学习需求处轻拨银弦的艺术。 　　什么是学生不太愿意学的？迁移运用关联词表达的作用，即用关联词写话，这不太招学生喜欢。割裂于语境的造句，往往成为学生生拼硬凑的字词堆砌训练。教者如果认识到学生的学习心理起点，就能设置合宜的训练语境，通过示范辨析等方式，让学生体验到：迁移不是简单的运用，而是言语的创造。 　　落差点决定学习的起点。从逻辑起点的高度，发现落差，从而找寻到学生的学习起点，使学生愿意学原本不愿意的，知道原本不知道的，或者不够清楚、不够全面的。一定范围内，落差越大，教与学的可能性也就越大，动力越大。发现可能，决定了可能的实现。 　　二、同喻文化：由现实起点间的差异形成张力 　　同喻文化是指同代人相互学习的文化。这概念揭示了一个学习规律：学生的现实起点之间存在差异，或是知识层次差异，或为个性特点差异。否认差异，即否认人区别于机器等可批量生产之物的特性。无视差异，课堂就如流水线般窄化与僵化。不管成熟的果子如何挂，总有学生因够不着而沮丧，或因太过简单而觉无趣、乏味。 　　学生的现实起点间存在差异。如何让文本与每个学生之间都存在张力？从教学内容的角度来说，教师需依据学生现实起点间的差异进行考量，营造学生的差异空间，从而游刃有余地驾驭课堂。我们不妨以具体案例对比分析。 　　【案例2】苏教版小学语文教材六年级抒情散文《青海高原一株柳》 　　教学情境1：这株柳在青海高原上是如何生长，如何壮大的？请你读读这一部分，从中你感受到了怎样的柳树形象？你从哪里读到的？ 　　教学情境2：这些风景背后的故事我们不知道，没有人去见证它的生长，它的经历成了一个谜。作者是如何帮我们解开这个谜的？用他自己独有的丰富的想象和猜测！请你自己读读这两段话，如果请你为这株柳背后的故事取个名字，你会取什么名？为什么？ 　　两个不同的情境，指向似乎相同。其实不然。 　　第一个教学情境中，学生阅读的过程实为概括的过程，抑或概括后为结论寻找印证的过程。学生能得出一个个正确的结论，但停留于寻求答案的思考无法触摸柳树叩击心灵的壮美。未与个体内心相联结的阅读，难以满足不同现实起点的学生阅读需求。自读、感悟、交流，这构成了基本的阅读教学模式。相对而言，模式一般较为科学，具有普适性运用价值。但是，普适性模式源于阅读教学共性和规律，往往忽视对差异的关注，课堂易缺