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基础教育三级课程实施的问题与建议 　　新中国成立以来，由于受到苏联统一集中的课程政策影响，我国中小学课本长期由中央教育部统一编写、审核或指定。但随着一刀切弊端的逐步显露与愈演愈烈，1963年中共中央转发的《全日制中学暂行工作条例（草案）》规定“各省、市、自治区除采用全国通用的教科书外，可以自编历史、地理、生物等课程的教材，作为补充”[1]。随后的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》又明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”[2]。这标志着我国统一的课程模式逐步走向了分化。 　　三级课程体系形成以后，国家应该对课程进行宏观调控，制定政策、标准和评价制度，目的是面向全体学生，使学生具有一定共性基础。地方应该在严格贯彻国家课程政策的基础上，综合考虑本地经济、文化、特色、需求，制定差异性课程实施与评价计划，并设置地方课程。学校在遵照国家、地方政策、规划的前提下，再根据本校特点与优势、学生的兴趣与发展需求制定课程实施方案、建立教学管理制度、开发校本课程资源。 　　但到目前为止，三级课程的优势在我国的课程实施结果中却没有得到显著体现。因此，本研究以重庆市部分中小学的校长和老师为调查与访谈对象，试图了解重庆市三级课程机构、人员配备、制度等现状，分析三级课程实施障碍，提出改进策略，以期为三级课程在全国更好地实施做出理论贡献。 　　一、 基础教育三级课程实施的问题分析 　　1.课程设置的僵化 　　根据国家三级课程设置规定：国家课程占总课程量的80%，综合实践活动、地方课程及校本课程占16%～20%，课程设置拥有一定的灵活性。但根据调查显示，地方部门及学校的僵硬执行，以及受传统课程思想的桎梏，使得现行课程背离了三级课程满足不同地区及学校学生需求的理念。86%的调查对象都肯定三级课程对于教育发展的必要性，但相应的教师理念、教学方法落后，评价制度的沿袭，又使得师生及家长对于在缩水的课时内完成繁重的课程任务产生焦虑感，从而形成“穿新鞋走老路”的两张皮现象。根据数据统计，43%的老师对于课程设置比例硬性规定的合理性是存在质疑的。如何既落实国家对三级课程的科学规定，又能灵活多变地满足各地需求并使地方、学校老师真正拥有自主性，感受课程的新理念好处是当前需要重点考虑的问题。 　　2.评价制度的陈旧 　　没有评价制度的指导，教师就不能领会三级课程的目的性，执行过程中也很难向学生准确传递学习该课程的意义与重要性，从而使得整个课程实施显得散漫无章，没有头绪。71%的调查对象表示，长久以来的高考评价，除了涉及学生、学校间的分数竞争外，更多的牵扯到地方、学校、教师的利益获取，出于利益的驱使和对学生升学的考虑，地方、学校不得不重国家课程而轻地方、校本课程。可见，评价制度的陈旧是三级课程顺利实施的最大桎梏。 　　3.管理体系的缺失 　　三级课程管理体系是三级课程顺利实施的保障。而57%的教师表示，学校或上级没有能够保障三级课程实施的完整机构或部门，也缺乏强大的管理队伍。此外，85%的教师也反映：地方与学校对三级课程的监察力度缺乏。半数以上的老师都认同三级课程需要依靠法律或科学的管理机制进行保障，否则，三级课程理念不能真正被校长、教师所把握，从而导致执行不畅。86%的教师表示，三级课程管理的不到位，使得他们对于三级课程的了解度非常低。少数设置了三级课程的学校也常常碍于管理权责机制的模糊及对学生人身安全、受教育结果的考虑而被迫对三级课程叫停，这一点尤其体现在综合实践活动的实施过程中。管理体系的缺失，使得三级课程实施中的意外及实施结果无人买单，学校不得不望而却步。 　　4.配套资源的不足 　　三级课程的配套资源不足，主要体现在人力与财力两个方面。43%的调查对象认为，三级课程在各地的实施应该由上级提供一定的技术支持，或派遣专家进行系统指导，否则，盲目地执行口号将会对学生的教育造成不可逆转的负面影响。除了提供技术指导来充实师资力量以外，86%的人完全同意上级应该为三级课程提供充足的资金支持。捉襟见肘的资金储备使很多学校，特别是农村学校，完全难以支持校外活动开展、校本课程编写、教材印刷过程中产生的昂贵费用。此外，访谈中一些校长表示，对于传统课程的繁重，教师已经表现出了职业倦怠感，在分数至上的课程评价方式依旧，且不与工资或福利挂钩的情况下，参与校本课程的开发使得教师叫苦不迭、不堪重负。可见，三级课程配套资源的不足严重影响着三级课程的执行效果。 　　二、 基础教育三级课程实施的建议 　　通过问卷与访谈结果分析发现，重庆市基础教育三级课程在课程设置、课程管理、课程评价、课程资源等方面存在着诸多问题，有待改善。为了充分发挥三级课程的效能，使课程更加贴近学生需求，充分适应地方发展，本研究对三级课程提出以下改进建议。 　　1.设立