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翻转教学中课前学习环节的教学设计研究 　　摘 要 “翻转教学”颠覆了传统课堂的教学结构，为学习者构建了利于知识建构的学习环境。然而，由于翻转教学包含着混合学习的不同维度，使有效开展翻转教学变得异常复杂，在相关的理论研究和应用实践中出现了一些质疑与困惑。在分析典型翻转教学模式和教学实践的基础上，对该模式课前学习环节的学习目标、学习任务、学习资源和教学策略进行设计与优化，试图为翻转教学的实施提供有益借鉴。 　　关键词 翻转教学；课前学习；教学设计 　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）11-0029-04 　　对传统教学的课堂知识传授、课后知识内化的过程进行颠倒是翻转教学的基本特征，即课前学生主要利用多种形式的学习资源进行自主学习；在课堂上，师生开展协作探究、交流反思等活动，以此实现知识的内化。翻转教学凸显了以学习者为主体的教育理念，将学习过程与信息技术深度融合，构建了个性化、利于知识建构的学习环境，因此得到人们的广泛关注与实践。本文在典型翻转教学模式和教学实践的问题分析基础上，对该模式下的课前学习环节进行设计与优化，以期为翻转教学的有效实施提供指导。 　　一、问题的提出 　　（一）翻转教学典型模式分析 　　相对于传统教学的师生角色、教学形式、课堂内容、技术运用和评价方式的转变成为翻转教学研究与实践的关注要素。基于翻转教学的关键步骤、实施过程和环节，人们设计了诸多翻转教学模型以求为其实施提供明确的指导，包括Ramsey Musallam提出的“探索―翻转―应用”翻转教学模式，Jackie Gerstein构建的“体验式参与、概念探索、有意义建构和演示与应用”四阶段模型，Robert Talbert总结的翻转教学课前和课中两个阶段的简要流程[1]，钟晓流构建的“太极环式”翻转课堂模型等。尽管各翻转教学模式的操作程序和情境要求存在差异，但都遵循了学习者认知形成与发展的机理，并强调学习者间的探究协作和教师在学习过程中的指导作用，其教学设计已经实现从教学科学范式向学习科学范式的转变。 　　然而，目前的研究仍存在一定的局限性，无法为教学实践提供有效指导。首先，大多研究者只侧重翻转教学大致操作框架的设计，明确了各环节要“做什么”，对具体“如何做”的方法或策略性的指导缺乏系统阐述。由于翻转教学包含了混合学习的多个维度，包括学习理论的整合、学习环境的整合、学习方式的整合、学习资源的整合等[2]，使有效开展翻转教学变得异常复杂，一线教师迫切需要教学实践微观层次的指导。其次是着眼于课堂内活动的设计倾向，对课前学习环节缺乏系统深入的研究，割裂了教学活动设计的整体性思维。 　　（二）翻转教学课前学习设计的必要性分析 　　与传统教学将所有教学内容都放在课内完成不同，翻转教学要求学生在课前要完成一定的学习内容并达成相应的学习目标，使学生能有效参与课堂内的探究协作等学习活动。然而，在“传统教学中的课前预习”思维定势影响下，教师不知道该如何设计此环节的教学，学生在学习过程中也缺乏教师指导与相应的学习资源；同时，“重作业、轻预习”的习惯致使学生深度自觉的学习投入水平较低。在教学实践中，教师针对如何有效设计、实施课前学习提出了诸多困惑，如课前学习应实现怎样的目标要求、如何确保学生自我负责的深度学习、如何兼顾不同风格的学生、如何避免过多的学习资源引发的信息过载、如何避免平台旁观者的边缘性参与等问题。 　　因此，必须对课前学习环节的关键要素（学习目标、学习任务、学习资源、教学策略）进行有效的系统设计，以保证课堂内各项学习活动的顺利开展，从而使学生进行建构性的学习，实现知识内化并形成解决实际问题的迁移能力。 　　二、匹配学习环境的课前学习目标设计 　　学习环境是一切学习活动赖以开展的条件和基础。课前学习目标的设计不管是基于高度结构化的知识体系，还是着眼于工作过程系统化的考量，都要评估是否适合课前的学习环境。在这里主要分析与课堂学习环境明显不同、对课前学习目标设计有着显著影响的两个因素，即目标结构和时间。 　　（一）目标结构和学习目标领域的匹配 　　由于课前学习是学习者在相对私密的空间内进行自我调节、自我负责、自我监控、自我评价的学习活动，学习目标的达成较大程度上是与其他学习者无关的个体化努力的结果。因此，课前学习更多体现的是个体化目标结构或竞争性目标结构，这两种目标结构决定了学习者的主要信息加工方式，进一步影响着学习目标的层次领域。正如约翰逊指出，在从事较为简单的、机械性的任务时，个体化或竞争目标结构对学业成绩确实有积极的影响，但是在另一些复杂的智力活动中（如问题解决、判断等）效果并不良好[3]。根据各种目标结构对学习活动的影响不同，教师应制定与之相适应的学习目标，如：课前学习应关注行为的训练和观念