实践的课程范式资料.ppt

学校本位的课程开发存在问题的解决方法 （二） “民主的班级”的理念解决了这两个问题 由学校本位的课程开发发展到班级本位的课程开发具有内在的逻辑的必然性。但潜藏着相对主义的危险。？？？？ 为什么潜藏“相对主义”的危险？？？ 问题在于施瓦布的课程哲学观本身。 施瓦布课程哲学观的基本假设之一：任何教育实践情境都是特殊的。但是不能因此否认不同教育实践情境之间的共同性、统一性、普遍性。因此，学校或班级本位的课程开发只是课程开发的一种形式，而不是唯一形式。国家一级、地区一级的课程开发依然是非常必要的，这是公民素质提高的基本保障。不同形式的课程开发不是一种替代性的关系，而是一种互补的关系。 （三） 对施瓦布实践性课程理论的评价 施瓦布实践的课程范式对我国基础教育课程改革有哪些启示？ 「实践的课程范式」 第七章 实践课程范式的背景 美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，从20世纪50年代末到60年代末，结构主义课程改革运动风起云涌，施瓦布就是该运动的“第二号旗手”。这次改革最终没有取得预期的效果，施瓦布陷入了深深的反思。他针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： 施瓦布（1909—1988） 1.他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 2.传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。 3.传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。 施瓦布的主要著作： 《实践：课程的语言》 《实践：折中的艺术》 《实践3：转换成课程》 《实践4：课程教授要做的事情》 在大洋彼岸确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式——过程模式，与施瓦布的精神不谋而合。两人共同在课程领域掀起了自70年代以来影响深远的、具有互补性的运动——走向实践的运动和教师研究者运动。 斯坦豪斯（英国） 实践课程范式的背景 科学探究理论范式与实践范式的区别 理论范式 实践范式 探究问题的来源 基于研究者主观的假设 来源于研究者所实际体验到的困惑或是实际情境中“事件的状态” 探究的直接动因 为了获得知识或为了得到出版品 为了作出决定、获得意义、采取行动 探究的方法 归纳与演绎 是与具体情境中“事件的状态”进行相互作用 探究的结果 一般规则、规律性陈述、一般性知识或信息资料 “情境性的特殊的洞察”、“增加了的意义”以及“方向感” 第一节 课程哲学观 第二节 关于课程的具体主张 实践的课程范式 目 录 一、实践课程范式的哲学基础 二、施瓦布的课程哲学观 一、实践的课程:四要素间持续的相互作用 二、“实践的课程”的开发方法：审议 三、学校和班级本位的课程开发 Year 第一节 课程哲学观 哲 学 基 础 欧洲大陆的 人本主义哲学思想 美国杜威的 实用主义哲学观 古希腊亚里士多德的 “实践观” 一 实践是一种个人的 道德修养或人格教化， 施瓦布也把实践看作 是德性提高的过程。 杜威的实践兴趣以及 民主的社会组织， 是施瓦布思想的重要来源。 强调学习者的兴趣和需要， 现象学和存在主义哲学中 寻找意义的观点。 二 、 施瓦布的课程哲学观 第一节 课程哲学观 课程的终极目的： 实践兴趣 教师与学生：意义的创造者 过程与结果、手段与目的 行动研究的方法论 施瓦布的课程哲学观 二、施瓦布的课程哲学观 文 （一）课程的终极目的：实践兴趣 对课程目的观的评价 三类兴趣之间的关系 三类兴趣 施瓦布VS泰勒 哈贝马斯：三类基本的人类兴趣 实践兴趣 通过合规律的行为而对环境加以控制的人 类的基本兴趣。指向外在目标，是结果取向的，其核心是“控制”。 建立在对意义的“一致性解释”的基础之上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”。 技术兴趣 解放兴趣 是人类对“解放”和“权利赋予”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。 三种兴趣可以互补。解放兴趣可以赋予技术兴趣、实践兴趣以方向；技术兴趣也可以充实实践兴趣和解放兴趣，使二者不至于流于空泛和虚妄；实践兴趣既可以成为技术兴趣得以超越的环节，也可以成为解放兴趣得以实现的环节。 三类兴趣之间的关系 三类兴趣并非绝然对立，而是可以统一的 首先， 三种兴趣天然成一等级序列。技术兴趣是最低层 的，解放