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寻境品读，向文本深处漫溯 　　小学语文教材中的许多美文大多是名家名篇，在阅读教学，尤其是精读指导中，教师应该创造性地使用教材，引导学生积极地深入文本，向着文本的更深处漫溯，在拓展中升华，不断丰富学生的阅读积累，提升学生的语文素养。 　　一、 寻境，漫溯的桥 　　教师应充分利用教材特色，有效创设各种情境，充分发挥情境在学生向文本深处漫溯的桥梁作用，让学生在情境中阅读、思考、理解、想象、感悟、漫溯。 　　1. 问题情境，探究之桥。问题情境是阅读教学中教师最常用的方式之一，问题设计的好坏，将直接影响学生阅读文本和探究文本，影响着学生的思维发展和学习兴趣，等等。教师应该根据不同类型的课文特点巧妙地创设问题情境，以激发学生产生强烈的阅读期待。问题情境是引导学生探究，向文本深处漫溯的一个重要桥梁。 　　例如《只拣儿童多处行》精读指导时，可抓住文本的结尾（“当你春游的时候，记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的！”）创设这样的问境：儿童多的地方是怎样的情景？为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢？两个问题的抛出使学生形成强烈的阅读期待。学生自然而然地动用自己的已有经验，积极地与文本对话，从而真正地漫溯文本，漫溯到作者的心灵深处。 　　2. 媒体情境，理解之桥。小学语文的阅读教学，学生接触的多是形象的语言描绘，但是还是很难完全理解，教师可以充分利用音频、视频这些多媒体课件进行声形兼备的教学，进行有效的视觉和听觉冲击，此时学生的兴趣倍增，自然而然地走进文本。媒体情境是引导学生在形象中理解，向文本深处漫溯的又一条纽带。 　　在《黄河的主人》精读指导时，教师可以用多媒体展示奔腾咆哮、浊浪排空的黄河视频（河面上飘着一个树叶大小且模模糊糊的羊皮筏子）和音频（波涛汹涌、惊涛拍岸等声音），学生视觉和听觉都受到了强烈的刺激，在理解文本中不断漫溯，羊皮筏子的微小，艄公的勇敢、镇静、机智在学生的脑海中就油然而生了。 　　3. 想象意境，感悟之桥。意境是作者的思想感情与所描写的景物融为一体所达到的一种艺术。在语文教学中，对意境的分析最容易引起学生心理共鸣。教师应该充分利用文本中的“留白”，创设意境。理解文本，融入角色，领会人物的内心世界，锻炼语言表达，积累规范语言，以求“超文本”的阅读效果。想象是学生向文本漫溯的一条彩带。 　　在《黄果树瀑布》的精读指导时，为了让学生理解“四周乐声奏鸣……让瀑布飞流直下挟来大自然无限生机”这段，教师设计了这样的情境：根据想象，你能描绘出这种情景吗？然后让学生闭眼，倾听配乐朗读：瀑布从……再让学生展开联想，向文本的意境中漫溯，感悟瀑布景观的壮美和大自然无限生机对人的陶冶。 　　4. 对话情境，互动之桥。语文教学应在师生平等对话的进程中进行。师生积极互动，互相沟通、补充，实现“教学相长”，为学生与文本对话创设一个良好的语言情境。对于文本的精彩片段、重点段落，学生的不解之处、精彩的发言等，教师都应该积极创设平等对话的情境，以更好地解读文本。对话情境是学生向文本更深处漫溯的平台。 　　例如在《天鹅的故事》精读指导“一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”时，可问：作者把老天鹅比作什么？你是怎样理解老天鹅似石头的？为什么不说像箭一样呢？可不可以比作炮弹、火箭之类？学生自然而然地进入到对文本的理解中，心灵也得到了震撼。 　　二、 品读，漫溯的窗 　　阅读教学更离不开读，赏读文本、感悟文本、走进文本、走出文本，以发展学生的语言和思维，培养学生的审美意识和情趣。我们应让学生在赏读中找到向文本深处漫溯的窗户。 　　1. 品读，发现之窗。文本所蕴含的东西非常多，语文阅读绝不仅仅需要平和的阅读，大声的朗读，而且需要更深层次的品读，赏读是学生在理解文本的基础上，进行发现，进行创造的过程。教师应该重视用教材教，在阅读教学中，想方设法引领学生品读，发现文本深处的事理，向文本更深处漫溯，以拓展文本。 　　例如，《滴水穿石的启示》是一篇典型的借物喻理的文章。在探究李时珍坚持不懈的品质时，先让学生细细品读课文，并画出表现李时珍目标专一、持之以恒的词语。这一问题的提出，我真想不到学生理解得这么透彻。一个学生找了“翻山越岭，走了大半个中国”，从中体会到路走得真多，以及李时珍持之以恒的决心。 　　2. 品读，心灵之窗。阅读教学要让学生在充分地与文本与作者的对话中联系自己，联系自己身边的人想开去，从而与作者达到心灵上的沟通，思想上的共鸣。品读有利于加强学生情感体验，沟通学生心灵。教师应该积极引导学生品读，找到走进文本中人物心灵的窗户，与作者、与文中的人物产生情感上的共鸣，向文本的更深处漫溯。 　　在《永远的白衣战士》精读指导时，我设计了这样的一个教学片段：出