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真语文的标志：坚守语文课程的特质 　　求真务实的语文课，必须坚守语文课程的特质，进而开发和构建特定的语文课程与教学内容。 　　基础教育阶段的所有课程，共同环拱起并落实了“人只能通过教育而成其为人”这一庄严神圣的使命。其中，语文课程则致力于培养学生的语言文字运用能力，以便为他们学好其他课程，为他们的全面发展和终身发展打下坚实的基础。“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，就是对语文课程特质的准确定位。于是，语文课程的特质就与语用学科有了天然的契合，因为“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则”[1]。因此，怎样经由说和写恰当地表达自己的意义？怎样经由听和读准确地理解他人表达的意义？听说读写言语实践有哪些应当遵循的行为原则和准则？从解释这些问题入手，就成为开发和构建语文课程内容的不二法门。 　　语言是思想的直接现实。不论是成熟作者的典范作品，还是青少年学生的幼稚习作，都是他们各自思维过程和思维成果的再现。因此，运用祖国语言文字去恰当表达和准确理解意义，就与言语主体的思维结下了不解之缘。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard·Gardner）在他著名的《受过学科训练的心智》（The Disciplined Mind）中文版序言中说：“本书的目的是展现，如何让年轻人保留他们的好奇心以及他们原始的想法和理解，将他们年轻的心智激励、塑造成具有科学家、历史学家、数学家或艺术家那样思考能力的心智。”因为“学科不只是事实和概念堆积起来的教科书上的词汇表、附录、全国标准的概略和每周的考试内容。学科内涵存在于该领域专家人士发展出的特定思 　　···考方式···（着重点为笔者所加），借着这种思考方式，他们可以从特定的而非直觉角度了解这个世界。如果能够让学生通过各种不同的角度观察这个世界，这就是成功的教育。”因此，他坚信：学科是引领我们思考世界深层次问题，发展高级认知能力，以及与真、善、美有关问题的切入点。[2]那么，语文课程有没有特定的思考方式？如果有，其内容是什么？语文教师应该和可能教给学生哪些思维规则或思维方式？研究和解答这些问题就势必成为开发和构建语文课程与教学内容的重任。 　　语文课程的特质还与它呈现的方式密切相关。语文课程教科书的主体是一篇篇选文。每篇选文都有作者自己的观察、思考和解释世界的独特方式和个人的言语表达风格；因此，语文课程就得天独厚地为我们提供了感性思维、智性思维、审美思维等丰富多彩的思考和用语方式。但是，选文又是由不同的语言单位（如词、句、段、篇）组合而成的层级性装置；选文又可以分属不同的言语体式（如实用文章与文学作品，如叙述文、描写文、议论文、说明文和抒情文，如诗词、小说和剧本等）。面对这种状况，我们可以从不同类型的选文中，选取有代表性的典型文篇，作为具体剖析和阐释作者思考和言语方式的样本，以期举一隅而以三隅反，使学生能够理解、模仿和迁移。我们之所以如此倡导，是因为思维本身具有生产性；也就是说，人类的思维可以转化为思想产品。思想产品大致可以分为四类：认识性产品（如调查报告、消息报道、科学考察、社会舆论等），表现性产品（如文学作品、艺术创作等），指导性产品（如工作计划、技术图纸、改革方案等），创造性产品（如科学实验、技术发明、远景规划等）。因此，“思维的生产性的存在，正是为我们提供了一条通过一个人的‘作品’去分析他的思维、测定他的思维的途径”[3]。 　　语文课程的特质还与学生学习它的特殊状态有关。学生在入学之前，“用母语交际的能力早已达到相当的水平，他已经懂得自己能用母语做些什么和不能够做什么，对于母语的作用何在，至少也了解一部分（哈利迪，1969）。根据这一观点，语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情。因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则或思维方式”[4]。于是，语文课程（包括一篇篇范文）应该和能够教给学生哪些新的言语和思维规则，以扩大学生原有的语言行为手段和思维方式，也势必成为开发和构建语文课程与教学内容的重要因素，势必应该进入语文教师日常的教学和研究视野之中。 　　让我们以夏衍先生写于1935年的《包身工》为例。这篇文章指控包身工这种劳工制度带给劳苦大众的灾难，揭露半封建半殖民地中国社会本质；在当时和现在都具有不可替代的社会政治意义。作者当年在艰难的环境中长期坚持深入生活实际，取得第一手真实的详尽材料，使这篇文字成为报告文学的典范之作，成为语文教科书长期的保留篇目。但是，毋庸讳言，今天的学生并不喜欢读这篇作品，因为它的内容距离他们的生活已经太遥远了。教师也往往因为它篇幅较长、材料琐细而不大喜欢教。因此，如何从这篇选文中提取可以教给学生的新的思维