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突出模型思想 渗透建模教学 　　乘法分配律一直是小学阶段必学必教的内容。苏教版教材从购买“成套”衣服的生活情境入手，在产生分开算与合起来算这两种方法后建立了等式，依此展开对乘法分配律的探究。这种编排和以前的教材相差不大。有所不同的是，现在有些版本的教材中不再出现乘法分配律的文字表述。这在某种程度上体现出小学数学概念教学（包括定律、规律等）重在对概念本质的理解，而不拘泥于文字语句的新走向。此外，数学课程标准修订时将核心词从6个变为10个，强调学生在数学学习中要感悟数学思想，积累活动经验，学会数学思考，要学“好吃又有营养”的数学……这些要求都给这一教学内容带来新的生机，这也是在当前背景下开展数学课堂教学研究的重要参照。 　　当然，一节课的时间、空间都很有限，我们只能有选择、有重点地表达一个或几个教学理解与思考。整体看来，“突出模型思想，渗透建模教学”的理念在乘法分配律的教学中非常值得“玩味”。围绕这一理念，笔者对乘法分配律的教学作如下异构。 　　一、谈话引入 　　孩子们，今天的学习我们将邀请老大、老二和老三这兄弟三人参加。他们都是种菜的能手，巧得很，他们的菜地都是长方形。说到这里，你能联想到什么数学知识？ 　　【“短平快”的谈话即时引发学生与原有知识的链接，唤醒已有经验，开放式联想也给整堂课的学习定下了基调。】 　　二、感受模型 　　1.出示老大的菜地图。 　　（1）看到老大的菜地，你能提出有关面积计算的问题吗？ 　　（2）列综合算式计算两块地的总面积。 　　（3）交流算法，板书列分开算和合起来算两种不同思路的算式。 　　（4）比较得数，建立等式：（6+2）×9=6×9+2×9 　　【提出问题是本课学习的引子，基于已有水平，学生一般会提出“面积和”与“面积差”的问题。由于两块菜地都有一条相同长度的边，两个长方形就能直接拼成一个大长方形，因而学生计算面积总和时分开算与合起来算的思路容易形成，建立等式的同时将分与合的两种思路建立了联系。】 　　2.研究老二菜地的总面积。 　　（1）列式计算两块地一共的面积。 　　（2）追问：为什么不合起来算了？ 　　【老二的两块菜地因为没有相同长度的边，两个图形不能直接拼成大长方形，数据的变化引发学生对图形特征的关注。】 　　3.研究老三菜地的总面积。 　　（1）独立练习，列式计算。 　　（2）反馈交流分、合（上下相拼）两种思路。 　　（3）计算并建立等式：（8+3）×6=8×6+3×6 　　（4）追问：老大、老三的菜地总面积既可以分开算又可以合起来算的根本原因是什么？ 　　【本环节用核心问题引领，以追问方式展开，三次面积和计算目标各有指向。在经历了初步感受、思维冲突和前后比较后，学生能体会并理解分开算就是先算两个长方形的面积，合起来算就是计算拼起来的大长方形的面积。如此，抽象的算式便有了几何直观的形象支撑，算式的结构特征也就一目了然，理解也就轻松容易。】 　　三、建立模型 　　1.自建模型。 　　（1）根据算式在方格纸上画出相应的图形。 　　两块长方形青菜地总面积：7×3+5×3 　　两块长方形玉米地总面积：（6+4）×5 　　（2）学生展示、解读图形中的数据。 　　（3）展开联想，建立等式：（7+5）×3=7×3+5×3 　　（3）展开联想，建立等式：（6+4）×5=6×5+4×5 　　【如果说从图形到算式是建立等式、发生联系的过程，体现了数形结合，那么从算式追溯图形让学生将具有“分”“合”特征的算式“幻想”成两个有相同长度边的长方形，则是“逼”学生尝试建立“图形模型”的过程，是将数学认识从具体经验向理性层面提升的过程。】 　　2.验证说明。 　　上面的几组算式左右都相等，这是偶然的现象，还是必然的事情？你还能举出更多这样的例子吗？ 　　学生汇报自己的例子后，追问：这样的例子到底能写多少呢？会不会有不符合的例子偏偏我们大家都没有举出来？怎么来解释它们左右是必然相等的？（联系乘法的意义） 　　3.抽象概括。 　　根据以往的学习经验，你能用一个等式将这里所有的等式都包含进去吗？ 　　得出：（a+b）×c=a×c+b×c。提示：字母符号是数学的特殊语言，非常简洁且世界通用。 　　4.揭示课题。 　　5.解释模型。 　　（a+b）×c=a×c+b×c也可以看成两个长方形的面积和吗？（出示图形）如果它是甲、乙两个长方形的面积和，那a、b、c分别是图中哪里的长度？ 　　【通过举例验证、解释说明，学生更好地实现了抽象与概括，用字母表示乘法分配律也就“呼之欲出”。从建立模型的角度出发，学习至此并没有结束，特别设置的根据字母等式联想图形、在图形中解释模型的环节把学生的认识再次推向深入。】 　　四、应用模型 　　1.算式联想。