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让错误成为教学的“宝藏” 　　“人无完人，金无足赤”。学生由于受生理、心理特征及认知水平的限制，出错是不可避免的，可以说，出错是学生的权利；教师绝不能以成人的眼光要求学生，更不必追求学生的绝对正确。要允许学生出错，甚至诱导学生“犯错”，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用，让学生思维的火花烧得更旺，使数学课堂呈现无法预设的精彩。 中国论文网 /9/view-7228278.htm 　　一、允许出错，提供平台 　　一位教育家曾说：“疏松的土质能使植物更加茁壮成长，而宽松的环境则能让心灵更加健康地发展。”如果能用开“绿灯”的方式对待学生的错误：错了允许重答、答得不完整允许再想、不同的意见允许争论，那么在课堂上，学生就没有因答错题被老师斥责的忧虑，更没有被同学耻笑的苦恼。他们才会敢想、敢说、敢做、敢问，才可能迸发出创新的火花。反之，学生会因为怕被老师批评而惴惴不安，平时一个“怕”字当头，对错误极力回避，不敢说、不敢做，长期下去，会扼杀学生好奇、求知的天性，导致他们形成谨小慎微、唯唯诺诺、害怕困难的性格，长大怎能成为敢说、敢做的创新型人才？ 　　二、诱导犯错，引导深思 　　在数学教学中，教师向学生传授的知识和解题方法当然应该绝对可靠，可在教学过程的某些环节，如能人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，再引导学生从错误的迷茫中走出来，往往能收到意想不到的效果。 　　例如，教完“圆的面积计算”，我出示了这样一道题目：“一块长方形铁皮，长是16厘米，宽8厘米，如果用它剪边长2厘米的小正方形，最多可以剪多少个？”学生根据以往的经验，用长方形铁皮的总面积除以每个小正方形的面积，即16×8÷（2×2）=32（个）计算。我问：“如果要把铁皮改剪直径是2厘米的小圆片，最多可以剪多少个呢？”许多学生理直气壮地说：“这有何难，不就是16×8÷[3.14×（2÷2）2]≈41（个）。”好家伙，果然中计。此时，有一位学生提出：“在实际剪裁的过程中，会浪费掉一定的铁皮。”计算的结果应该用“去尾法”保留整数，即40个。我趁势问：“那么在剪裁过程中，每两个圆片之间也要浪费一些铁片，你们有没有考虑到呢？”一石激起千层浪，学生议论纷纷。为了加深学生对题目的理解，我让学生在草稿上画图，当草图跃然纸上的时候，学生顿时豁然开朗：原来长边只能排8个圆，宽边只能排4个圆，根本不可能剪出40个。只能用（16÷2）×（8÷2）=32（个）。可见，学生已有的学习经验是一把“双刃剑”，成功因为经验，错误也可能因为经验。“吃一堑长一智”，有时候反面的教训比正面的经验要深刻得多，只有历经险阻，才知道路上的坎坎坷坷，必将印象深刻，记忆久远，甚至终生难忘。若教师在教学中扶得太多，放得太少，学生在学习中小心翼翼，亦步亦趋，经历的挫折少了，解决问题浅尝辄止，就不会产生独到的见解。因此，我们在教学中应该适当地为学生创造机会，让学生认认真真地错一回，让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考。 　　三、机智纠错，变废为宝 　　教学中的非预设生成可能来自于学生，也可能来自于老师。对于来自学生的错误，我们常能从容应对，但对于自己的失误，我们有时却会觉得不知所措。这里有个所谓的“面子”问题，特别是大型公开课时，有些人被所谓的“师道尊严”所困，采用掩饰或回避的方式，结果适得其反。其实，能否妥善处理失误，恰恰是检验教师素质高低的大好机会。正如前苏联著名教育家马卡连柯所说：“教育技巧的重要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种能力，教师可能找到避免刻板公式的方法，才能估量此时此地情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。” 　　例如：在《轴对称图形》教学的其中一环节，在学生明确轴对称图形概念后研究平面图形中的轴对称图形，我提供给每组学生9个平面图形进行研究，小组合作一段时间后，每组的研究报告陆续传了上来。为让学生对对称轴的条数有概括性的认识。我请拿到大平面图形的同学按要求贴到黑板上。如图： 　　学生按要求贴好后 　　师：对黑板上贴的结果，其他同学有不同意见吗？ 　　生1：3号贴错了！（我在每个平面图形上标了号）它是等腰三角形，应该有1条对称轴。 　　我一看，刚才的同学把3号贴到了无对称轴那里了。 　　师：哦！3号是等腰三角形，它应该有几条对称轴呀？ 　　学生齐答：1条。 　　师：那刚才是谁贴的呢？上来改正一下好吗？ 　　学生站起来，我一看，他是我们班数学成绩较好的同学。 　　生：老师，我刚才仔细折过了，发现折痕两边不能重合，那不是一个等腰三角形。（我想他折的方向肯定错了。） 　　师：那你上来，再重新折一下好吗？ 　　学生上来一折：“老师你看，相差一点点！”我当时就一怔，确实，在电脑上画的图，再经过剪刀剪，这时的等腰三角形说