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高校双语课堂学生语言输出的障碍及对策 　　【摘要】高校双语教学兼具了语言教学与专业学科教学的双重任务，双重性加大了学生在双语课堂上用第二语言口头与书面表达专业知识的难度。本文探究了造成学生语言输出困难的主要原因并据此提供了针对性对策。 　　【关键词】双语教学；语言输出；语言焦虑 　　语言作为一种交际的工具与载体，除了语言知识体系的学习，其第二个层次――技能体系的熟练与掌握更为关键。其中，听与读属于接受性技能，说与写被视为产出性或输出性技能。在高校双语教学中，以第二语言为载体的专业课程设置兼具了语言教学与专业教学的双重目标，因此较之纯粹的语言类课程，双语课堂上专业知识本身的难度无疑加大了学生以第二语言进行输入输出的难度，其中学生语言输出的困难表现得尤为明显，既缺乏主动输出的意愿，更缺乏语言输出的技能。 　　1 高校双语课堂学生语言输出困难的原因分析 　　首先，从根本上说学生语言输出能力（说与写）弱于语言输入能力（听与读）源于中国教育体制中各类英语考试的偏向性导向。大部分的英语类考试没有要求口语测试，写作仅占各类考试不到约20%的比例，听力与阅读（尤其阅读）大多占据了考试的绝对比重。考试突出的导向性作用导致了从小学到大学课堂，以“教师讲解”为主的教学模式一直处于主导地位。学生在接受了长期“偏向性”教育及以教师为中心，以“阅读+课文讲解+练习”为主的教育方式后，其在语言输出上的弱势表现也就不足为奇了。 　　其次，低水平的语言输出能力加重了学生在课堂上语言输出，尤其是口头输出的焦虑，而语言焦虑的加重打击了学生主动表达的意愿，反过来又遏制了学生表达能力的提高，如此恶性循环使得学生说与写技能停滞不前。语言焦虑是“某人外语不是很好却必须使用该语言时所经受的恐惧”。其可看做是某种稳定的性格特征，在用外语听说读写时有消极自我评定、恐惧和心跳加快等生理反应。语言焦虑的确与人的个性特征有关，而且在听说读写各项技能中都有可能出现。但其对语言输出中“说”的影响却尤为显著。语言焦虑导致的低自信使得学生在双语课堂上更不愿意参与，更倾向于拖延，更在意自己的错误与他人的评价。 　　再次，缺乏对专业词汇及表达的充分积累。较之公共英语，专业英语的一个突出特点其具有大量与专业相关的表达与词汇。对这些表达的理解与应用不仅取决于学生的语言水平，更受制于学生对于专业知识的掌握程度。双重要求使得学生更加缺乏用第二语言表达专业学科知识的信心。 　　2 高校双语课堂突破学生语言输出障碍的对策 　　首先，对语言学习目标竖立准确定位。语言学习不仅是一个知识体系同时也是一个技能体系。知识是通过人的意识活动学习和使用的，而技能是通过反复训练而形成无意识的行为。知识会忘而技能不容易遗忘；知识的调用需要时间而技能的施展则是高度自发的。技能的形成和提高，会促进语言知识的吸收，从而形成良性互动。不管是哪种技能都要达到良好的熟练程度和高度自动化，才有实际应用价值，因此作为应用技能的听说读写都应实现高度自动化。同时从“功利“角度看，听与读输入力量巨大，是语言学习基础，但其最终也是为说与写输出技能服务的，从某种意义上说，说与写的能力最终决定了语言掌握的水平。对语言学习目标的实现根本上有赖于通过自小学至大学的教育方式的转变与考试改革的导向，但最起码在高校课堂上，尤其是在高年级的双语教学中，由于传统英语考试的压力相对减轻，教师对语言“实用性”的强调将增强学生迫切表达的意愿。 　　其次，课堂设计中凸显说与写的比重。对于课堂的设计首先始于教材的选择。我国大学的双语教材大多采取了折中主义，在原版外文教材的基础上进行了不同程度的加工，从而使难度与容量都更适应本土学生水平。对此笔者是赞同的，原版教材的篇幅往往给中国学生形成了巨大的阅读难度与压力，适当删减将在心理上与实际操作中提高学生的阅读效率。但与此同时特别值得关注的是，教材加工可能会造成输入语言原创性的耗损，因此要保障学生语言输出的地道准确，还要鼓励学生接触大量真实性语言材料。其次在教学安排中改变以教师为主，“阅读+课文讲解+练习”的模式。教师从教学转变为“教学”与“辅学”相结合。阅读的任务从课堂转移到课外，成为学生课外学习的重要组成部分。课外阅读及听力的大量输入都是为课堂输出，尤其是为口头表达积累语言及专业素材。教师在根据专业主题作出言简意赅的引导后（尤其是对专业用语与表达的强调与解释），大量的精力将放在组织课堂讨论上。而学生课前的充分输入将保障其参与讨论的主动性与有效性。而在讨论后教师将及时评价学生表现及对讨论作出总结。最终学生将课堂的成果在课后以书面表达的方式予以呈现。至此，听说读写每一项技能都在专业学习的过程中得到贯彻。当然，其成效的好坏取决于教师对学生考评体系的转变。传统的期末一次性考试大多只包括听与读，加之比例很小的写作