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教学过程理论研究 　　摘要：人们对教学过程的认识历来有“认识说”、“发展说”、“活动说”之别，不一而足，以致不能利用有效的教学过程指导教学实践。本文着重从国内外教学过程理论发展入手，探讨中国本土教学过程理论研究的进展，梳理教学过程理论，推动教学过程理论不断向前发展。 　　关键词：教学过程 教学 发展 　　中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.083 　　1 国外教学过程理论的历史演变 　　1.1 古代教学过程理论 　　古希腊、古罗马时期的教育家大多是哲学家，其教学思想往往散见于各著作中。公元5世纪，古希腊出现了一大批见识广博、游历广阔、以传授论辩术为职业的、以普罗泰戈拉为代表的智者派。智者派强调先给学生做示范，就有关问题向学生提问，并指导学生学习文法、修辞、辩证法等相关知识，促使学生运用演说、对话、争论、讲述等演说技巧，最终达到口若悬河地在公众场合进行演说，实现学生顺利从事政治活动的教育目的。在苏格拉底看来，教学过程是教师与学生共同为实现理解、认识某一概念的过程。苏格拉底的教学过程理论可以简称为“产婆术”或“问答法”，即教师不直接传授学生知识，而是通过提问的形式，让学生自己得出答案，当学生回答错误时，也不直接指出错在什么地方及为什么出错，而是采用补充问题的形式，使学生得出荒谬的答案或自相矛盾的答案，迫使其承认教师认为的正确答案。柏拉图所说的教学过程是回忆理念的过程，即为从一个理念到达另一个理念，并最终归结为理念，教师指导学生学思结合，不断点拨其从“苦思冥想”达到“豁然开朗”，实现理性发展。亚里士多德主张在教学过程中重视练习与实践，并保持真理的师生关系，“吾爱吾师，吾更爱真理”。古罗马教育家昆体良则主张在教学过程中应特别注意培养学生的记忆力，激发学生的兴趣，合理评判学生的成绩，最终培养出合格的雄辩家。以奥古斯丁为代表的教学过程理论强调在教学过程利用言语、数学等符号，引起学生头脑中固有概念的认识。 　　1.2 近现代教学过程理论 　　捷克的夸美纽斯从泛智主义出发，认为教学必须遵循自然规律，联系学生的身心发展，建立起向自然模仿的学习过程。德国赫尔巴特第一次明确地把教学过程分为四个阶段：明了、联合、系统、方法。并且认为，教学要遵循一定的教学过程，启发学生，增进学生理解力，实现教育目的。20世纪初，出现了以A?拉伊为代表的实验教育学，并提出教学过程的公式为：“刺激→内化→反应”。现代教育鼻祖杜威提出五段教学法，认为教学过程应该是“情境―问题-假设-推论-检验”，即“大胆假设，小心求证”。 　　1.3 当代教学过程理论 　　赞科夫从传授知识与发展能力的关系出发，指出教学不应该是等待学生的能力发展，而是应该积极主动地走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。美国心理学家、教育家布鲁纳从学生认知结构出发，教学过程是使学生产生学习动机，形成认知结构的过程。瓦根舍因的范例教学理论指出教学应重视基础性、重点内容，通过范例教材，充分考虑学生的认知特点，促使学生积极地发现问题，不断完善教学过程。巴班斯基的教学过程最优化理论明确指出教学是一个复杂的系统，只有对系统的各个因子进行合理规划，考虑学生的各种因素，才能实现教学目的。布鲁姆提倡教育目标的分类理论，把教育目标分为认知目标、情感目标及动作技能目标，并且更加强调认知目标的作用，重视掌握学习，认为教学过程就是实现这三种教育目标和进行掌握学习的过程。人本主义代表人物罗杰斯主张情意主义教学过程理论，提出以学生为中心，鼓励自由的、有意义的学习，实现学生知识与技能、情感、态度与价值观的综合发展。 　　2 中国教学过程理论的演绎 　　先秦时期，中国的思想家还没有明确提出教学过程这一概念，更多的是对教学过程规律的认识即启发诱导、因材施教地教及学思结合、专心有恒、藏息相辅的学。 　　汉唐时期，中国的学校教育制度进一步完善与发展。董仲舒从“罢黜百家，独尊儒术”、“天人感应”等基本观点出发，提出“内视反省”及“圣化”思想，认为学习是不断内省的过程，在这个过程中需要教师对学生进行指导，做出示范，根据学生的层次有针对性地教学。韩愈则从两个方面阐述了教学过程，一个方面是关于教，即“师者，所以传道授业解惑也”，突出教师的主导作用和权威地位；另一方面是关于学生学的，即“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”，强调勤和思。 　　宋元明清时期，程朱理学突出学习的“学、思、问、辨、行”，教学就是要促进学生的这几个阶段的发展，陆九渊、王守仁的心学将其总结为知、行两个阶段，指出知在前，行在后。 　　中国近现代教育主要分为传统教育与现代教育两种，传统教育教学过程主要采用赫尔巴特的理论，对教学过程进行分段，以教师为中心，强调知识的传授；现代