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四适：让操作活动更具思维质感 　　受到传统教育观念的影响，部分教师对动手操作活动的认识存在偏差。整堂课下来，学生通常被教师牵着鼻子走，学生对知识知其然而不知其所以然。例如，在一次研讨活动中，一位教师设计了“认识周长”一课。 　　【教学片段1】 　　1. 情境。课件展示动画情境――虫子沿着树叶边沿爬一周。 　　2. 问题。师：像这样，树叶一周的长度就是它的周长。你能试着摸一摸吗？ 　　3. 操作。一位学生上台对着屏幕摸，其他同学看。 　　4. 问题。师：同学们也能像这样，摸一摸物体一周的长度在哪里吗？ 　　5. 操作。学生拿起学具（三角板、数学课本、钟面等）进行操作。 　　6. 问题。师：同学们可真棒啊，这些物体都有周长。那么，生活中还有哪些物体有周长呢？你能找一找吗？ 　　7. 交流。生：桌子、黑板、门、窗户、电视…… 　　师：你能选择其中一个物体，指一指它的周长吗？ 　　这时，教室“热闹”起来，有的指桌子，有的指黑板，有的指地板……学生们积极参与，没有一个人静静地坐在位置上。 　　上述案例中，教师关注了学生动手操作，设计摸一摸、找一找、指一指等活动，充分调动学生学习数学的积极性。但是，我们应该思考，虽然学生“动”起来了，这样的“动”却是机械的，是没有思考的“动”。这样的“动”是否有助于学生理解周长的概念本质呢？这样的“动”是否能促成学生在课堂学习过程中的“成长”呢？笔者以为，真正的操作应该避免流于形式和表面，不仅仅要肢体上“动”，更重要的是思维上的“动”，要让学生的思维在动手操作活动中得到发展，让操作具有思维质感，真正让数学活动从形式走向纵深，从外显走向内化。 　　一、“适处”――从“盲目性”到“指向性” 　　教育心理学认为，操作活动是一种定向的心智活动，其方向应和教学目标保持一致。由于小学生的学龄特征，他们的抽象思维能力尚处于萌芽初始阶段。尤其是中、低年级的学生对于数学知识的理解往往需要借助直观操作活动。但是，在实际教学中，学生的操作活动往往没有目的性，只是为操作而操作，操作活动只停留在表面形式，与教学目标相去甚远。因此，在教学中，一方面教师要明确操作活动的目的性，确保操作活动与教学目标方向一致；另一方面，教师应当让学生明确操作目的和操作要求，在操作之前了解要“做什么”“怎么做”与“为什么做”。 　　例如，“感知周长”环节，教师设计了指一指、找一找、描一描等活动。 　　【教学片段2】 　　1. 指一指。 　　课件展示数学课本封面。要求：指出课本封面一圈的长度在哪里？ 　　2. 找一找。 　　找生活中物体的一个面一圈的长度。要求：找一找其他物体表面一圈的长度。 　　学生反馈：课桌表面、文具盒表面、门窗表面等。 　　3. 描一描。 　　描出下列平面图形一圈的长度。（如图1所示）要求：下面的图形有周长吗？有的在（ ）里画“√”，并描出来，没有的画“×”。 　　在上述环节中，教师通过指一指、找一找、描一描等操作活动，引导学生在大量活动场景中感知周长的概念。在整个动手实践活动过程中，教师引导学生围绕着“物体表面”和“一周”两个核心要素，从形象到表象再到抽象，一步一步，由表及里，逐层揭示周长的内涵，经历概念的形成过程，对概念含义达成有意义地理解和建构。因此，明确操作目的和操作要求，根据教学目标的需要和学生的学情相机组织操作，才会让操作活动更为适处，真正地让操作活动与教学目标同向，让操作活动更有意义，更有数学价值。 　　二、“适切”――从“指令式”到“问题式” 　　要培养学生的数学思维，就必须重视操作活动。然而，笔者认为有效的操作活动，不是单纯的肢体操作，而应该是伴随着数学思考的操作活动。数学是思维的体操，问题是思维的心脏，数学思维是解决数学问题的心智活动。因此，基于“核心问题”和“问题串”引领下的操作活动，才能主动引发学生思考，提升学生数学学习的动机，实现操作活动的“数学化”。 　　对于“认识周长”，教师首先要明确本课的核心问题是“周长是什么？”进而让学生动手摸一摸、指一指，找出“物体表面”一圈的长度和“平面图形”一圈的长度。在整个操作过程中，教师引导学生思考以下“问题串”。 　　（1）不同物体的面大小不一、形状不同，但它们有什么共同点呢？（图2，都能找到一圈的长度） 　　（2）是不是所有的平面图形都能找到一圈的长度呢？（图3，体会封闭图形才有一圈的长度） 　　（3）不管是物体的表面和封闭图形，有什么共同的特点？（图4，都能找到一圈的周长，提示周长概念） 　　整个“周长”概念的学习过程由体到面，再到平面图形，让学生在丰富的素材中充分感知；从原始的本真体验到抽象规范，再到具体的应用操作，学生在大量的体验与操作中逐步建立对周长的表象认识，在聚类中真正理解周长的含义。通过