中高职贯通视域中的课程管理.docVIP

中高职贯通视域中的课程管理摘 要 中高职贯通人才培养模式的有效实现，需要打破中职、高职固有课程体系，重构一体化课程体系，这一过程必须加强课程管理。为此，要以课程开发管理理顺中高职贯通课程开发的权与责，以课程设计管理统领中高职贯通课程的逻辑架构，以课程实施管理体现中高职贯通课程真正意蕴，以课程评价管理保障中高职贯通课程的有效性。关键词 中高职贯通；课程管理；课程体系中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0008-04在构建现代职业教育体系战略任务背景下，各省市结合自身实际，纷纷开展了具有自身特点的中高职贯通人才培养模式试点。而人才培养模式的创新与落实最终要体现在课程上，中高职贯通课程的基本理念是打破原有中职和高职独立的课程体系，重构一体化课程体系。当前中高职贯通培养模式在课程运行上存在诸多问题，本文试从课程管理视角加以探讨。一、课程开发管理：理顺中高职贯通课程开发的权与责课程开发是整个课程运行的逻辑起点，具有非常重要的地位。中高职贯通课程是否全部应由试点院校组织开发，应赋予试点院校什么权利，谁应成为课程开发的主体，如何规范课程开发行为等，是课程开发管理研究的主要内容。（一）明晰课程开发权利课程开发的权利貌似是一个不需要讨论的问题，但近年来一直鼓励学校教师参与开发课程，实际上学校也开发了数量可观的课程。但现实是目前中高职贯通课程开发呈现出另一个极端，即课程开发的盲目性和随意性，表现在不论是否需要开发某门课程，不论是否有能力开发某门课程，均加大力度开发。实际上造成的后果是中高职贯通试点专业出现了大量不必要开发的重复课程和低质量课程，集中体现在公共基础课课程开发上。语文、数学、英语、信息技术等公共基础课，理应由教育行政部门组织专家系统开发课程标准，由于中高职贯通处于试点阶段，以及由于时间原因还无法精确判断中高职贯通专业对公共基础课能力水平的需求，所以暂时把专业课和公共基础课课程开发的权利都赋予了学校。从目前情况来看，中高职贯通课程开发的权利应分为两个部分：专业课程依旧由各试点专业根据自身专业定位自行组织开发，但要规范课程开发行为；公共基础课程则应由教育行政部门组织专家统一开发课程标准或教材，由于统一开发课程标准在时间上具有紧迫性，比较便捷的方法是遴选现有开发质量较高的公共基础课程，在此基础上组织课程专家和相关教师进行二次开发，形成统一的课程标准和教材，供所有试点专业选用。（二）明确课程开发主体中高职贯通属于中职学校和高职院校联合办学的人才培养模式，即两个办学主体。课程开发的主体应该是谁，主体中的牵头者、参与者和监督者应该是谁，以及如何激励教师参与课程开发等，是明确课程开发主体应该考虑的问题。从理论上讲，高职处于专业发展的高级阶段，对高职阶段所需的知识和职业能力具有更多的话语权，由高职教师牵头开发专业课程更为适合。而课程开发不可能由一个教师完成，必须有相关人员作为参与者共同开发，中高职院校的相关专业教师、课程专家、相关企业专家等都是必不可少的课程开发参与者。课程开发的监督者同样必不可少，一般应由中高职院校的分管校长担任，监督者应制定相应奖惩措施，明确相关奖惩标准，对课程开发的主体进行指导和监督，明晰各开发主体的权责。（三）规范课程开发过程中高职贯通课程开发需要打破原有中职、高职独立的课程体系，依据专业岗位的要求，重新梳理岗位需要的知识和技能，根据学生学习特点和专业特点一体化重新设置课程[1]。第一，由教育行政部门和中、高职教师对专业市场需求进行调研，定位专业面向的岗位，形成岗位调研报告。第二，企业分析专家和课程专家对岗位的工作任务进行分析，邀请企业专家对他们所熟知的工作进行解剖和分析，分析出某个岗位包括的工作领域、工作任务以及完成工作任务所需要的职业能力，形成能力标准。第三，以工作任务分析的结果为依据，由课程专家和中、高职教师共同分析课程结构，形成专业教学标准。第四，以课程标准为依据，由课程专家和中、高职教师共同对学习项目进行设计，开发出项目方案，最后由课程专家、企业专家和中、高职教师共同开发教材等教学资源。二、课程设计管理：统领中高职贯通课程的逻辑架构（一）课程结构纵向设计中高职贯通课程要避免传统三段式的课程结构，即文化基础课、专业基础课（专业核心课）和专业课（实训课）三类课程呈横向顺三角形排列。课程展开的顺序也是自下而上逐步实施。这种课程结构在理论界一直受到批判，传统的中职教学计划多数是三段式课程结构编制。这种课程结构一方面会导致理论课程过于集中，增加理论学习的难度；另一方面由于理论与实践之间间隔时间过长，不利于理论与实践之间的整合[2]。如果中高职贯通课程仍旧采用这种课程结构，其弊端会更加明显，因为中高职贯通长学制导致时间间隔更长，理论与实践更容易脱离。中高职贯通课程结构设计要转变这一