地理生成性教学中应力避的误区.docVIP

地理生成性教学中应力避的误区摘 要 生成性教学能促进学生的自主意识和创造能力的成长，凸显教师和学生个体的生命价值，已被越来越多的教师视为课堂教学的应然状态，但在当下的地理教学实践中还存在着固化生成、盲目生成、虚假生成、僵化生成等误区，需要研究者和实践者共同反思、探求，并践行生成性教学之真谛，切实促进学生的自由、全面发展。关键词 生成资源 生成性教学 常见误区生成性教学指教师根据课堂上师生之间、同学之间的互动状态，及时调整教学目标、策略和行为，生成不同于预设的新情境、新问题，以激励学生更加积极、深入地参与学习活动，实现自我意义的建构。生成性教学能促进学生的自主意识和创造能力的成长，已被越来越多的教师视为课堂教学的应然状态和常规活动，但当下的地理教学中还存在许多误区。本文以“工业的区位选择”教学为例，探讨地理生成性教学中应避免的误区。一、限定目标的固化生成教学目标是课堂教学的指向标，但这些“目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转变”[1]。而且，它们“既可以是本节课的教学目标，也可以是本单元的教学目标，还可以是该门课的目标”[2]。因此，教师在课前要立足课程标准的宏观视野，面向全体学生精心预设目标；在课中应密切关注教学现场的各种变化，灵活生成更具针对性、层次性和实效性的实施目标。然而，在当下的地理课堂教学中，许多老师可能会微调教学方法和次序，却很少有意识地调整教学目标，教学活动局限于预设目标固定的框架，制约了学生的个性化学习与创造。教学片断一 教师甲组织学生讨论“工业怎样布局才合理”时，要求学生从苏州市地图中找出学校所在的“区”，并结合图中信息和所学知识，分别为化工厂、生物制药厂和电镀厂选址。一位同学在准确说出生物制药厂的位置后，认为“无法为化工厂和电镀厂选址，因为本地不应该建设这些厂”。老师提示“工业区位选择不可能照顾到方方面面，这里只须从本区的环境考虑即可”，然后，引导其他学生说出一些地点，并讨论出“合理”位置。第一位同学小声嘀咕：“这样布局对我们区的污染较小，但冬季风一吹，位于东南部的大苏州怎么办？”教师对此未予回应。反思与评议 教师根据学生的讨论和回答生成了一些教学活动，但排斥了第一位同学很有价值的观点，“提示”明显有误，与其随后提供的“本区关闭了大量小电镀、小漂染等重污染企业”等素材也自相矛盾。教师拘泥于预设目标是产生上述现象的深层原因：学生的想法超出了教师预设的课时目标――分析工业的区位因素及其变化，但完全切合“帮助学生形成正确的地理观念，发展学生的批判性思维和创新思维”[3]等地理课程目标。教师如能将这些学科固有的目标及时充实进来，引导学生开展探讨、质疑、辩论等学习活动，可以启发他们获得“不同区域应共同保护环境，工业生产要发展循环经济，苏州的产业结构须转型升级”等认识，形成属于学生在高一阶段的创新观点，使预设目标既得到尊重和落实，又得以深化与提升。二、偏离目标的盲目生成生成性教学要基于学生真正的发展需求，而不是学生随性的任何要求，应该是在明确的教学目标导向下学生自主的、有意义的学习，而“不是师生互动的任意滑动，不是远离文本的过度拓展，不是教学过程的随性铺开”[4]。学生的有些课堂反应只是他们的瞬间体验和直觉判断，需要教师运用自己的教学智慧加以筛选和提升。然而，有些老师对学生的疑问、错误、争论、闲谈等课堂活动不加判断和取舍，一律予以肯定展开，时而不知所云，时而舍本逐末，时而画蛇添足，甚至出现认知或价值观的偏差。这些放任自流的课堂生成无视教学目标，在轰轰烈烈的表象背后，学生的地理素养并未获得实实在在的发展，最终落入了“有生”却“少成、无成”的怪圈，与生成性教学的目的背道而驰。盲目生成与放弃预设常常结伴而行，出现这种现象的原因主要有三。一是曲解了生成性教学的本意，有些教师认为生成必然优于预设，每遇到生成性资源总想拓展运用，甚至刻意追求“标新立异”；以为生成的主体只有学生，对无效生成不敢否定、放弃，忽略自身的引导和促进作用。二是预设本身不尽合理，有些教师的预设缺少开放性、灵活性、预见性或针对性，使教学现场的创造空间变得非常狭小，面对突如其来的课堂变化，他们不能灵活实现从预设到生成的合理转化，时常在匆忙之中舍弃预设、随意生成。三是缺乏高超的引领智慧和深厚的学科底蕴，不能根据课堂情境的具体变化，游刃有余地加以调控并创生有价值的教学活动。教学片断二 教师乙在教学“工业区位因素”时，鼓励学生自由说出当地的工厂，意在根据学生的回答灵活生成教学活动。面对身边的事物，多数学生热情高涨、踊跃发言，教师对要求发言的同学全部予以支持，先后有8位同学罗列出大量的工厂名称，其他学生还不断补充或纠正，先后耗时约13分钟，课堂气氛非常热烈。此后，教师明显加快了教学速度，对五种“导向型工业”的分析基本由教