语文文本的意义结构.docVIP

语文文本的意义结构文本，人类千百年沉淀的精神财富，使历史传统、民族文化赖以传承。语文文本是其中的菁华，是青少年教育的主要资源与凭借。阅读教学通过对文本意义的诠释，进行人文教育与语言训练。人生活在意义世界里，一旦失落意义，就会产生生存危机，所以意义是语文教育的核心，必须重视之，张扬之。意义既不是人主观赋予的，也非客观世界所具有的，而是主观客观相互作用的结果，是人对世界的一种领悟。语文文本自身不会言说，师生参与阅读就有了意义。传统语文教育视意义为封存的、确定的与一元的，有待师生自己去挖掘出来。现代语文教育视意义为开放的、生成的与多元的，有待师生去确定，并拓展出新的意义。那么语文文本的意义又是怎样构成的呢？与意义相关的作者、读者（师生）、文本与社会时代这四个坐标，演化出四层意义。即字词句之义、作者原意、读者引申义与文本的当下意义，它们犬牙交错，又各自独立，这就是语文文本的意义结构。与之对应，形成了阅读教学释义的四个向度。试分而论之。一、注释：了解字词句之义文本是书写固定下来的一组语言符号。由于古今言语差异以及地域文化的区别，文本阅读先须理解字词句之义，这就需要注释。它属于工具性技艺，是进入文本诠释的门户。法国哲学家利科尔说：“注释学只有通过第二次发展，才可能导致一般诠释学。”[1]注释是诠释的前奏，这是两种不同的释义方式。我国训诂学也视文字注释为进入文本的门户，故称“小学”。章太炎《论语言文字之学》说：“今欲知国学，则不得不先知语言文字，此语言文字之学，故称小学。”阮元《拟国史儒林传序》说得更明白：“圣人之道，譬若宫墙，文字训诂，其门径也。门径苟误，跬步皆歧，安能升堂入室乎？”不识字词句之义，犹之找不到入门的途径，即使行走半步也是歧路，而要“升堂入室”，进入内层，理解更深的意义，几乎是不可能的，足见注释作为门户的重要性。语文文本注释的内容很广，包括字的形、音、义，词的类型与性质，句的类型与句法，以及名物训诂等，不能一一尽举。一般说，语文文本的字词句之义，教科书编者已作了较详尽的注释。余下的难点与疑点，可通过导学视频、微信等网络交流平台，或由学生使用工具书解决，问题不大。难题在于要正确处理好注释与诠释的互动关系。鉴于字词句与篇章之间，是局部与整体的关系，因而注释与诠释又是相互衔接、互为因果的。阅读文本，由小知大，局部可以推向整体;反之，又需要由大明小，知整体才能准确推出局部。譬如《论语》第一句话：“学而时习之，不亦说（悦）乎？”朱熹《四书集注》：“习，鸟数飞也，学之不已，如鸟数飞也。”有教学参考书注“时”为“时常”“经常”之义，这就与《论语》整体之意相背。据学者考证：“‘时’字在《论语》之用没有‘时常’或‘常常’之意思。……‘学而时习之’因而是‘学习于其时亦能实行之’之意思，即学而有所用，有所行习。”[2]这里指出“时”是按时行习、实践的意思，如鸟数飞，这才有快乐可言。如果解释为“时常复习”，如老和尚念经，有何快乐可说？由此可知，不懂字词句之义，不可妄论篇章之旨;反之，知篇章之旨，才能确保字词句释义的准确性。这就是局部与整体、注释与诠释的互动循环关系。二、还原：理解作者原意文本是作者创作，并赋义的，因此，释义先须了解作者意图。这就需要阅读相关史料，深入了解作者创作的时代及其生存环境，寻觅作者心迹与思路，知其处世与为人，借以恢复、重建作者原意。这是一项颇费周折的阅读教学难题。好在中西传统方法论诠释学已为我们构建了一套完整的理论体系与操作方法。《孟子?万章》提出的“知人论世”“以意逆志”是我国释义理论的源头，其后历代著述的作者传记、年谱与诗文本事，提供了丰富的资料，以及具体的操作策略。即由其世知其人，由其人知其意，再由其意推论作者原意，诗文鲜有不可解者。在西方，德国哲学家施莱尔马赫《论诠释学箴言》提出“语法解释”和“心理解释”的方法，以语言的公共性与心理的个人性，双管齐下，去理解原意。后继者狄尔泰的《对他人及其生命表现的理解》，则倡导“生命体验”，以个人生命去体验他者（作者）生命，也可认知原意。但这些理论与方法，应用于个体阅读实践，要史料考证、推论研究，对青少年学子而言，实施起来难度很大。“熟读深思子自知”。语文阅读教学理解作者原意最简单、快捷且行之有效的方法便是熟读，在反复吟诵中切己体验，久之自悟。宋苏洵《上欧阳内翰书》对这一古老方法的运作过程，曾有所描述。他记述自己读先师、先辈文本，“方其始也”，以景仰的心情读之;“入其中惶然”，有所敬畏;继之“骇然以惊”，为作者深厚的思想所震慑;“及其久也”，如历作者之世，面见其人;“胸中豁然以明”，知晓原意;“己而再三读之”，则文思喷涌，自己也有了写作欲望，便落笔成文。这是一个由阅读到模仿写作的过程，说出了熟读的优越性，教我们要克服阅读浅尝辄止的浮躁心理。理解作者原意，仅有熟读是不够的，还须知人，