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我国生活德育的研究现状及主要学术观点综述摘要：我国传统的德育课程，从课程理念到课程实施，大部分都是以知识为主要内容形式的，学生在德育课程中处于被教化、被规范、被约束的地位。德育中的问题源于生活，德育的目的是为了让学生具有经营幸福生活和推动社会进步的愿景与能力。有效的德育应蕴涵于生活中，是为学生所接受的“无痕”德育。关键词：生活德育；研究现状；观点综述中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0044-03基于对传统德育的反思和批判，学界提出了“生活德育”，这一理念正被越来越多的教育工作者所接受。许多学校围绕如何提高德育的实效性，对生活德育进行了有益的实践探索，形成了许多可供借鉴的经验。笔者在查阅了与生活德育相关的文献的基础上，对我国生活德育的研究现状、学术界的主要观点进行了梳理。一、生活德育理论的源头是生活教育思想生活教育的思想源远流长。说到生活德育，人们首先会提到杜威和陶行知。在我国，一般认为，生活德育衍生于陶行知先生的生活教育思想，是生活教育思想在学校德育工作中的实践和运用，生活德育是生活教育的一个重要组成部分。杜威曾指出，学校的道德教育应该从儿童参加社会生活出发，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”。学生接受教育，也是为了更好地适应社会，更好地生活。陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，生活教育强调教育与生活的连接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；生活教育还强调教、学、做合一。陶行知指出，德育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。二、对传统德育的反思、批判和生活德育的提出新课程改革实施以来，以南京师范大学道德教育研究所班华、鲁洁、高德胜、汪凤炎，山东师范大学教育学院唐汉卫，曲阜师范大学教育科学学院唐爱民等学者为代表，通过一系列的论文和专著，对传统德育进行了深刻的反思和批判，对生活德育进行了有益的探索。鲁洁教授认为，以往德育课程中的道德，是一种知识道德。它把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识。这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是由道德的知识、理论来宰制生活，道德的知识、理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是源于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”，就是“道德”破坏生活。[1]高德胜教授总结了传统德育课程的弊端：一是政治教育代替了道德教育；二是与儿童生活严重脱节；三是讲授和记忆是主要的教学方式。[2]唐汉卫教授指出，传统德育道德教育脱离生活，具体表现为：一是道德教育的科学化；二是道德教育的理想化。[3]正是在反思传统道德教育问题的基础上，许多学者提出了生活德育的理念。2004年3月颁发的《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》强调：“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”三、对生活德育理论的认识随着课程改革的推进，专家学者对生活德育的理论进行了深入的探讨，围绕生活德育的内涵、目的、内容、途径等问题，进行了卓有成效的研究。1.什么是生活德育？生活德育是品德培养回归生活。“回归生活实际上是要求思想品德课程从纯知识理论体系中走出来，注重理论联系实际，更多地关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。”[4]“通过生活来学习生活和道德。”个人品德是在其生活的过程中形成和发展的，道德教育要想有效，必须从生活出发、在生活中进行并提升人的生活。生活德育反对道德教育脱离生活，反对将道德从生活中抽取出来组成抽象的、没有道德生命活力的德目体系的做法，主张儿童在学会生活的同时，学习生活中所内含的道德。[5]生活德育论的精髓在于用生活引导生活，也就是说通过儿童的生活反思、加工和提炼，丰富和改进儿童生活并由此指导儿童去过更美好的生活，绝不是对生活的照搬，更不是对消极生活或生活中消极因素的迁就。而是要高于生活，通过亲切可感的生活形式来引导生活，引导个体对道德意义的追求，对真、善、美生活的追求。[6]张建平认为，回归生活的德育是一种体验式的德育，是一种终身性的德育，是一种开放式的德育，是一种实践性的德育。[7]2.生活德育的目的、内容鲁洁认为，在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式