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指向深刻：儿童数学思考的教学诉求【摘要】在数学教学中，儿童时常表现出不愿思考、不会思考甚至不思考的现象。教师应注重思考引发这种现象的原因，并想方设法引导儿童学会思考、愿意思考甚至主动思考，可以采取下述策略，让儿童的数学思考走向深刻：动静相宜，激活儿童的数学思考；从点状走向结构，催生儿童的数学思考；挖掘知识本质，深化儿童的数学思考；设计开放性问题，优化儿童的数学思考。【关键词】整体建构；数学思考；指向深刻；知识本质；开放性问题【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0034-03【作者简介】1.乔海兵，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223002），一级教师；2.刘晓勇，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223002），一级教师。一、儿童数学思考面临的现实问题盘点1.知识呈现快捷化――儿童缺少过程性的数学思考。以苏教版六下《正比例的意义》一课为例，一教师这样进行教学：首先，复习学过的数量关系；其次，根据正比例的意义来提问，如素材中有哪两个量？它们之间是相关联的吗？它们的变化情况是怎样的？再次，进行判断练习，让学生根据两个量的比值情况进行判断。教材中配置正比例和反比例的内容，旨在加强学生对一些变量关系的认识，丰富学生的认知，也渗透着函数思想，为他们的后续学习做铺垫。上述教学，过于注重知识的快捷传授，学生缺少过程性的数学思考，很难真正理解正比例的意义。2.点状教学常态化――儿童缺少结构性的数学思考。教学苏教版四下《乘法分配律》一课时，一教师先把学生分成两组，一组先加后乘计算，另一组先乘后加计算。根据结果相等得到一些等式，如25×（40+4）=25×40+25×4。列出几组这样的等式后，教师就请学生总结规律。当教师呈现25×4×20时，一些学生会这样计算：25×4×20=25×4+25×20。出现这样的现象，看似是因为学生马虎，其实是由于教师只围绕这个知识点来教学，使得学生缺少结构性的数学思考，对于不同运算律间的区别和联系没有一个关联性的整体把握。3.教学经验片面化――儿童缺少本质性的数学思考。教学苏教版四下《三角形的稳定性》时，有些教师会让学生把做好的三角形和长方形木框分别拉一拉、压一压，看看有什么发现，学生操作之后会说：长方形拉得动，三角形拉不动。教师随之总结：三角形具有稳定性。在这里，教师仅利用“能否拉得动”这一片面的教学经验来判断，使得学生无法正确理解“三角形的稳定性”的本质内涵。4.问题牵引线性化――儿童缺少开放性的数学思考。教学苏教版四下《三角形三边关系》一课，一教师给学生5根小棒（分别长4厘米、5厘米、7厘米、10厘米和12厘米），提问：用5根小棒中的任意3根，你能摆出一个三角形吗？大多数学生毫不犹豫地回答：能！此时，教师要求学生用长4厘米、5厘米和12厘米的三根小棒摆摆看。随之，教师又要求学生用长5厘米、7厘米和10厘米的三根小棒摆摆看。在教师的“有序”引领下，学生知道了能摆成的有7种，不能摆成的有3种。上述教学，教师把一个开放性的问题分解成细碎、线性的小问题时，也就剥夺了学生进行开放性数学思考的机会。二、影响儿童数学思考的原因剖析1.学科立场下，教师缺乏对知识育人价值的追寻。在学科立场下，教师更多地关注如何把固化的知识传递给学生，往往会忽视学科的育人价值。如此，就会遮蔽学生在发现问题、解决问题过程中创造和发明的实践过程，遮蔽学生在大量事实性材料的基础上经历知识的归纳概括、提炼抽象的形成过程。可以说，教师缺乏教育学立场是影响儿童数学思考走向深入的前提性原因。2.点状思维下，教师缺乏对知识整体建构的把握。受传统教育的影响，部分教师养成了就事论事的点状思维习惯。备课时，常把教学目标详细、具体地分解为知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观等。在课堂上，也会偏向例题与习题等点状知识点的教学。点状的思维习惯使得教师长期缺乏对知识整体建构的把握。3.经验定势下，教师缺乏对知识本质挖掘的敏感。当下，诸多学校为教师搭建了“师徒结对”的平台，年轻教师从中迅速成长了起来，然而，速成也会有遗憾。当新教师面对老教师的教学经验时，易犯拿来主义错误。另外，教师也有懒惰的一面，守着经验会犯经验主义错误，在一个个经验的定势下，便渐渐丧失了挖掘数学知识本质的敏感和动力。4.急功近利中，教师缺乏对核心内容开放的设计。有些教师在设计问题时缺乏长程意识，习惯用线性的问题牵引学生，此时，学生明白的是问题的每一步，轮到自己独立解答时，就会举步维艰。教师过于追求课堂教学效果的立竿见影，带有一定的功利色彩。也可以说，问题设计缺乏整体性、结构性和开放性，学生很难亲身经历完整的数学思考过程。三、让儿童的数学思考“深”下去的实践策略1.动静相宜，激活儿童的数学思考。教学《正比例的意义》，是儿童第一次正式接触变量关系