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寻求文本解读与教学设计的适切性 　　 语文名师韩军执教《背影》，以”生命与死亡”的哲学视角解读文本，一时间激起千层浪，学界褒贬不一，叫好与迷茫、商榷与批判，热闹异常。不妨先粗略回顾一下韩军老师如何解读的。 　　 《背影》一直以“父慈子孝”的主题解读独霸江湖数十年，而韩军老师认为文中四次流泪的原因分别是祖母死了、父亲老了、父亲别了和父将大去，据此他认为若只看到“四次洒泪”，肯定表面化了，本文实际隐藏着强烈的“死亡意思”。另外，他将题目“背影”，拆解成“背”+“影”。“背”即背井离乡，东奔西走，出外劳作;走“背”字，祸不单行，指文中记述三重灾难;离别，“背影”即“悲影”，“背”即死去的影子。 　　 韩军老师对文本的哲学观照和创新设计，是有见地的，也是颠覆传统的，那么他为什么没有赢得一致认可，反而是更多的强烈抵触呢？笔者通过交锋的言论和自身的教学体验出发，认为韩军老师的解读尚可接受，但缺乏特定教学对象的“适切性”。 　　 什么是适切？顾名思义，就是适当、切合。文本解读与课堂教学是语文老师面临的两个不同的命题，独到的解读未必都适合用来教学，没有独到解读的教学又必然难以精彩。优质的课堂教学应努力在两者间寻求适合学情的平衡点。两者之间的关系如战场之“侦查”和“作战”，务必知己知彼后再定可行方案。当前各种语文流派、语文教法层出不穷，颇有“百家争鸣”之态。我想，我们语文教学无论受哪种理论指导，无论处于什么水平层次，在特定的教学年段，寻求解读与教学的切合是亟需做到的常识性回归。 　　 一、适切性的缺失归因 　　 1.迷失于纷乱的解读潮流 　　 当前文艺学与解释学的结合给人们解读文本带了更加开阔的视野，各种解读潮流一时涌现，如学院派解读、时尚式解读、个性化解读、认知性解读、建构性解读、颠覆性解读……真有些让人应接不暇。于是基于其中一些解读理论出发的解读观点便纷杂呈现在报刊网络课堂，老师们怎么办？有人热衷、有人淡漠、有人迷乱。 　　 在一些所谓语文观摩课上，经常可见PPT上出现大量大段纷杂的各路解读罗列堆叠，听课老师大多一头雾水，只似乎感觉很有“文化”，不知学生能收获几何呢？我不禁想问：老师，这节课您是否有或清楚自己的解读角度和分析方法吗？ 　　 2.执着于做教参的传声筒 　　 有人严厉批评过中国的大部分老师极度缺乏严肃思考的兴趣、缺失知识的好奇心，他们根本不读书（教材和教辅除外）。这话似乎刻薄，但是现实。当前语文老师不读书的现象也是非常突出的，其课堂生态基本是贩卖。教参如批发部，批发部有什么，我拿什么、教什么。教学的过程基本是一种重复的搬运过程。教参并不是不能用，但不建议唯教参论，语文教师的职业自觉告诉我们，若大家一直甘做“沉默的大多数”，沦为教参的传声筒，假如学生人手一本教参，还要你老师干嘛？我们还能靠什么唤醒他们对语文的热忱？靠什么张扬语文的魅力？著名特级陈日亮老师是一位善于反思和实践的典型，他在《如是我读》中，以教学的视角为老师们提供语文教学文本解读的鲜活个案，这不仅成就了他自己，也成就了“我即语文”的一道亮丽风景。 　　 3.短视于学情的真实尊重 　　 《语文课堂“学情视角”重构》一书的作者陈隆升博士做过一项调查：“您在备课时一般关注最多的是什么？”22%的教师认为关注最多的是教材，23.7%教师认为关注最多的是教参，37.9%的教师认为关注最多的是有关资料，11.9%的教师认为最关注的是班级学情，3.4%的选其他。数据表明，我们九成的老师是凭借模糊印象和经验判断学情的，缺乏理性的自觉，学情考量自然难以进入教学设计的程序。于是课堂上就会常见“深一脚、浅一脚”的现象。 　　 《背影》作为初二课文，其教学必然要参照初中课程的目标、单元整体教学的目标及初二学生的认知水平。若无视这些要素，那么《背影》的哲学性解读将是泛对象的，可以适合任何人，包括博士和职业评论家。请问初二学生的“经验兑换”如何与他们比肩呢？如此，韩老师的《背影》教学遭此非议就不难理解了，缺失了对特定年段的学情尊重，即缺失了语文教学的整体建构性。 　　 二、适切性的四度追寻 　　 文本的解读是见仁见智的事情。解读的世界究竟有怎样的风景，取决于什么人在什么语境下从什么角度对什么文本的什么层面解读。 　　 教学的设计是目标明确的事情。课堂里有哪些无法预约的精彩，取决于我们目标如何定位，内容如何取舍，问题如何预设，难点如何点拨。 　　 很显然，文本解读是一种主体能力的个性释放，而教学设计是指向学生素养培养的约束计划。二者之间存在着很大的不确定性和矛盾性，如何契合，才能产生良好的教学共振，为提升学生的语文素养服务呢？我想以文本解读为原点，依据语文教学的系统观，寻求解决矛盾的方案。 　　 1.心有所“解”，“教”有所指，寻求“文”与“心”的适切