尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要.docVIP

尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要 　　一、现状分析 　　误区1：只做减法，牺牲底线。 　　数学是研究数量关系和空间形式的科学，作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，它有着鲜明的抽象性特征。抽象性会给部分小学生的数学学习带来一定的困难。帮助学生从贴近自己生活的现实情境中，通过自主探索、合作交流，抽象出数学模型，不断提高抽象思维能力和推理能力的过程，才是数学学习真正的魅力所在，也是保障数学课程具有基础性、普及性和发展性的源泉。但在现实教学中却不是如此，以下是“探索规律”的一个教学片段。 　　【课堂预设】 　　一、出示探索材料（图1）：一张桌子坐6人，两张桌子可以坐几人？三张？四张？ 　　二、摆一摆、画一画：经历摆放的过程，感受规律的形成过程。 　　三、讨论探索：桌子的张数和人数之间的关系。 　　四、应用规律解决实际问题。 　　【教学片段】 　　当进入第三个环节时，好几个四人小组不能比较数学化地归纳出桌子张数和人数之间的关系。一直在自己的话语系统中打转：“桌子多一张，人就多4个。”再请到第五个四人小组回答无果的情况下，执教者就说：“这个内容确实有一定难度，还没有发现的同学可以先记住这个规律――桌子张数×4+2就是人数。下课以后有兴趣的自己再去验证一下！” 　　课后执教者说这一环节是考虑到学生不同的需要，因此在课上做了及时的调整。教师们认为有部分学生不能获得良好发展的数学，就不是人人都要获得的数学。将它们简单地“做了减法”排除在课堂教学外，这样的做法牺牲的往往是学生思维能力和创新能力方面数学素养的培养，也就牺牲了数学教育的底线。 　　误区2：加减混合，剥夺机会。 　　只要有学习，就一定存在差异，数学学习也是如此。每位学生的成长背景、家庭环境、个性气质不同，认识数学的角度、学习数学的最佳方式便会有所不同。这就要求我们在课程的内容呈现上注意层次性和多样性，力求让学生的数学学习经历一个主动、富有个性的过程，这才是“不同的人在数学上得到不同的发展”的真正内涵。但在操作层面上，“尊重差异”容易被简单处理成格式化的“分层”教学。 　　多数教师认为让学习水平高一些的同学多学一点（做一点加法），对水平低一点的同学放低一些要求（做一点减法），就是尊重差异。这样的理解非常片面，简单机械地“分层”，过分强调了数学的甄别作用，过分关注了学习的结果，剥夺了学生获取学习资源的机会，也会在很大程度上挫伤学生的自尊心和自信心。 　　误区3：1的n次方，评价单一。 　　数学学科研究内容丰富、表征多样，不同的人都有自己擅长和薄弱的领域。学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。对照我们现行的评价，无论是内容、方法还是标准都非常单一。 　　例如，估算能力是学生计算能力中极为重要的一个方面。估算的功能分为两方面，一是数学上的功能主要是为了培养数感（如判断“24×12=2408”计算结果的合理性），为精确计算作准备（如要计算“492÷12”时，往往先用“480÷10”“490÷10”或“500÷10”来试商）。二是估算在生活中的应用，当不能精确计算或没有必要精确计算时，有时用估算也能解决问题。但到了评价环节就变成了：请估算“361×12”。标准答案是：“360×10=3600”。而学生如果估算成“300×12=3600”或者“350×12=4200”就会被批成错误，原因是没有遵循四舍五入的规律或者不够简便。此时即使有完全现实情境的呈现，学生也无从选择更适合生活实际的方法。 　　这样的纸笔测试，很难综合、全面地反映学生的数学学习水平，有时候评价的结果与学生的事实水平是相违背的。为了使评价有区分度，就出现了片面追求速度，功利地培养应试策略畸形的教育现象。 　　综上所述，“不同的人在数学上得到不同的发展”在小学数学教学的实践中，其内在缺乏科学的认识与操作，急需我们厘清认识、冲破误区。 　　二、实践探索 　　面对现状，我们可以从以下三方面做出一些有益的尝试。 　　（一）科学处理教材，改变教材（课程）的误区 　　教材是《课程标准》的具体体现，是教师进行教学的主要依据。但教育的超前性与教材的滞后性永远是一对矛盾。教师在教学中应根据学生的实际，不断调整、充实学习材料，完善数学课程结构。 　　1. 关注学习内容呈现的低起点和多元发展。 　　低起点指的是在确定教材的呈现方式时，要注意根据学生已有的知识经验基础和认知发展水平，从生活现实出发，把数学问题生活化。让每一位学生都能够胜任学习的初始阶段，在充满好奇、轻松愉悦的氛围中开始学习。同时，也要关注学习内容呈现内在发展的丰富性，让不同层次的学生在学习