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体育课程知识本质与意义的本体论追问 　　摘 要：研究认为，长期以来对体育课程知识在本体论上的思维方式仅停留在“有什么”的维度上，这导致体育课程在知识选择上的盲目求全和泛化。从属性本体论来看，体育课程知识的本质属性是运动技术，从生存本体论来看，体育课程知识的价值凸显出其教育学意义，从教育、文化、整个人类发展的立场出发，体育课程知识的教育学意义体现的是一种“文化进化”，这一“文化进化”的现实写照便是学生个体“体育素养”的形成。这样一些理解可以让我们更加清醒地认识在历史上出现和正在出现的“体育课程有没有知识传授”、“淡化运动技术”等疑问以及“体质论与技能论之争”等现实问题。 　　关 键 词：学校体育；体育课程；课程知识；运动技术；文化进化；本体论 　　中图分类号：G807；G80-05 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）04-0078-05 　　正如余治平[1]所言：“对于哲学家来说，本体的问题是一个不可回避的本体论的问题。没有本体论的哲学一定不是好的哲学，不关注本体的哲学家也一定不是真正的哲学家。”因此，探究本体、言说本体，是任何一种哲学开始论述的起点。谢维营[2]8指出，“当代哲学对本体论的规定，已具有不同于传统哲学的新的意蕴，它只是把本体视为人的认识的理论前提或逻辑基点，是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定，一种解释的约定信念。”具体到体育课程知识，作本体论思考，便可作如下界定：体育课程知识的“是”即本质属性是什么？其“意义”如何得以表达？据此反思在历史上出现和正在出现的“体育课程有没有知识传授”、“淡化运动技术”的疑问以及“体质论与技能论之争”等的争议，并寻求合理的解答则是本研究的现实意义所在。 　　1 运动技术：体育课程知识的本质属性——“属性本体论”的视角 　　对于本体论的认识，最初由于翻译上的差异出现了“有”与“是”的表述。贺麟、王太庆[3]的译文为“本体论，论述各种关于‘有’的抽象的、完全普遍的哲学范畴，认为‘有’是唯一的、善的。”；俞宣孟[4]的译文是“本体论，论述各种抽象的、完全普遍的哲学范畴，如‘是’及‘是’之成为一和善，在这个抽象的形而上学中进一步产生出偶然、实体、因果、现象等范畴。”如此，如果进一步展开来，作一般意义上的理解，便可以认为本体论是关于“有什么”或“是什么”的意思。当然，现在可以确定本体论是关于“是”的学问，但是，从“有什么”和“是什么”的角度，却可以瞥见很长时间以来我们在体育课程知识本体论上的缺陷以及由此引发的问题。 　　1.1 “三基”：体育课程知识“有什么”的思维方式 　　长期以来，人们对体育课程知识的认识还停留在对“体育课程知识有哪些或有什么知识”问题的思考，而对“体育课程知识是什么”这一本体论问题未给予足够的关注和有效的解答。这样一来，便造成一种逻辑上的错误，即在未清晰“是什么”的情况下去思考“有什么”。 　　我国历来把“三基”作为体育教学任务，“三基”即体育基本知识、基本技术和基本技能，暂且先不论“三基”提法的合理性。“三基”包括卫生保健知识、各种体育运动项目的运动技术知识等，时至今日，体育课程的教学任务又增加了安全、健康的生存和生活、性教育等方面的知识。对于这样的知识体系构成，研究者已经提出了质疑。张洪潭[5]指出：“面对这一窘况，学校体育系统早有人忙不迭地弄出变通招法，他们迫不及待、饥不择食、尽其所能地将一大堆生理卫生保健常识和体育花边新闻及赛事报导编入体育教材，直至手捧厚厚的体育课本才放宽心，自我感觉总算有了知识身价。由此，所谓体育基础知识或基本知识（教材编撰者们似乎至今都搞不清楚‘基础’与‘基本’的区别），便毫无羞涩地与体育基本技能、体育基本技术一并出颁，构成‘体育三基’这个显然混乱糊涂的专门术语。然而，如此一些‘一看就明白、不看也知道、不知道亦无碍’的所谓体育知识，有必要充入神圣的体育课堂吗？”顾渊彦[6]对此也提出了疑问：“作为体育课程，它的健康教育内容应当是和体育相关的部分，和体育无关的内容不应当纳入其中，应当把他们安排在健康课程中。不应当扩大体育课程中健康知识的领域，如果把环境污染、营养卫生、性教育，甚至抽烟喝酒的害处，艾滋病、传染病的防治均列入体育课程，这是体育课程的改革方向吗？如果这样，体育课程将会改变其技艺性的学科性质，而成为一门启智类课程。”在这样的思维逻辑下，便可想象这样一种图景：体育课程内容所包含的知识量不断增加，这样的知识内容体系看似丰富多彩，甚至无所不包，但在陷入了“有什么”思维逻辑后的体育课程在知识选择和安排上便走入了“多多益善，一个也不能少”的怪圈。在体育课的课时和教师知识结构不变的情况下，课程知识却在不断增加，就可能会出现两种结果：一种是依旧按照以前的内容上课，规定成为一纸空文，新增加的内容被搁