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数学史——携手了，便未曾放开 江苏启东市中小学教师研修中心 蔡宏圣 2003年，做案例《乘法的初步认识》时，我在想：人类是怎样把相同加数的加法提升为乘法的，教学能不能呈现这样的过程。后来，成文《文化视野中的小学数学教育实践与思考》，获得了省教育厅办公室主办的“教海探航”征文一等奖。这是我第一次有意识地从数学史的角度去考虑教学，并尝到了甜头。2011年暑期，《江苏教育》杂志出刊“苏派新生代名师的教学主张”，我又想：儿童的认知是直观感性的，数学的特性是理性抽象的，数学教育就是在这两者间实现平衡，这便是“和谐数学”的根本意义。外人看来，教学主张中看似没有了数学史，但我自己知道数学史之于“和谐数学”的作用。后来，形成了成果《“和谐数学”教学主张的构建及实践》，并获得了江苏省教学成果一等奖……这一路过来，自从有意识地携手了数学史，便未曾放开，越琢磨，越感慨其智慧无边—— 数学史是历史的知识，还原省略压 缩的丰富细节 小学生好奇心强，好问“为什么”。如果问“为什么0没有倒数”，可以依据定义这样来回答“因为乘积为1的两个数互为倒数，0和任何数相乘都得0，找不到一个数和0相乘得1，所以0自然没有倒数”。如果学生问：小数不小啊，为什么要称为“小数”呢？为什么称未知数为“元”，方程的解为“根”呢……诸如此类问题，那如何回答？ 可以发现，有些“为什么”的问题，在逻辑上已经无从回答，即便是一个数学上满腹经纶的老师都深感棘手。为什么出现这种状况？ 上述的“为什么”，有学者将它们分成了两类，一类称之为“逻辑上的为什么”，一类称之为“历史上的为什么”。“逻辑上的为什么”，可以利用教科书中的定义和逻辑作出回答，而“历史上的为什么”教科书已经无能为力了。师生据以进行教学活动的教科书，它具有概括性和简明性，在编写过程中无奈略去了很多细节。省略的东西，用著名数学家M·克莱因在其著作《古今数学思想》序言中的话来说，就是“课本上字斟句酌的叙述，未能表现出数学思维创造过程中的斗争与挣扎、挫折与失败，以及在建立一个数学结构之前，数学家所经历的艰苦漫长的努力”，只剩下了纯粹的概念、符号、公式、定理、问题。所以，“历史上的为什么”只能超越教科书，用数学史来回答。数学史，研究数学知识的起源、形成与发展，向前能诠释一个知识、一个思想乃至一个数学分支的源，向后能诠释它们的流。对于寻求理解“现在之所以成为现在这样子”的人们来说，过去的事情都在历史里，所以从这个意思上说，数学史提供了整个课程的概貌。 原来，在中国古代数学著作中，分、厘、毫、秒、忽等单位经常用来表示小数的位置，它们间的关系便是十进分数制，“忽”以下的单位不再给予专有的名称。三国时代数学家刘徽他在注《九章算术》时，对于开不尽的根，将不再命名的“忽”以下的部分称为“微数”：微数无名者以为分子，其一退以十为母，再退以百为母，退之弥下，其分弥细。可见，刘徽所说的微数就是我们今天所说的带小数的小数部分，确实是较小的数。今天，我们所说的“小数”不再只限于纯小数，也就是说，随着时间的推移，概念名称的字面意义已经和概念内涵分道扬镳了——一个概念为什么这么称谓，不会无缘无故，一定有合情合理的一段历史。 教科书不仅省略了许多，而且也压缩了不少数学知识逐步约定、逐步完善的过程。例如复杂的计算，需要分解为多个简单数目的计算，为了不遗忘中间步骤的计算结果，就需要进行记录，这便是计算竖式的由来。翻读历史，你可以发现现代样式的计算竖式，都不是一蹴而就形成的，曾经在历史上留下痕迹的竖式用现代的眼光看，都留有明显的缺陷。既如此，我们为什么不容许学生在刚学写竖式的时候“丢三落四”呢？ 计算方法的约定也有个过程。多位数的加减，我们现在约定从个位算起，为什么这样约定？因为从高位算起，如果后面计算中遇到进位或退位，那就必须回头重新调整已经完成的高位计算结果。而从个位算起，不存在这种麻烦。但问题是，人类祖先如果没有经历这样的麻烦，未必会作出“从个位算起”的规定。既如此，学生首先学习不进位的加法和不退位的减法，也就不必咬牙切齿地训斥从高位算起的学生。让他们在后面的学习中遇见那些麻烦，让他们自己去改——只要是正常的人，谁会一直乐意遭受麻烦呢？ 教科书中的数学从概念到定理那么严谨自如，从例子到公式那么理所当然，但数学史却告诉我们，每一个数学成果都是点点滴滴累积而成的，常常几十年乃至几百年的努力才能迈出有意义的几步。懂得“怎么变成现在这样子”了，教学无疑更为从容和淡定。 数学史是开掘的路径，揭示教学智 慧的其他可能 牛顿说：“如果我比别人看得远些，那 是因为我站在巨人的肩上”。的确，牛顿没有说错。数学上的每一项成果都是世代累积的结果，但即便如此，也不可否认杰出数学家在关键节点推动数学向前发展的决定性作用。不过，杰出数学家也是人，所以，历史上便有数学家之间的“口水仗”