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浅析“多元有界”阅读观的三个维度 　　一、多元解读之界――文本维度 　　“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。通过主体的言语创作， 文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历（经验）、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。”①从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。不能保证，所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。 　　（一）“多元有界”的文本维度――语体视角 　　“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。简单地说，语体是特定的语文体式。”②从语体角度来看，解读的多元有界，最具有典型性的当属寓言类文章，比如 《愚公移山》和《精卫填海》。寓言是带有讽刺或劝解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，语言简洁干练，是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。所以在解读寓言作品的时应注重理解寓言所隐含的寓意，而不是对一些细节和常识较真。比如在阅读《愚公移山》后 ，有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。有的认为愚公没有头脑， 挖山不如搬家，还有学生认为愚公随意采伐山石， 破坏了生态平衡。还有，在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。“这两种意见都是‘倾听’后的‘言说’，是自己与文本对话后的‘意义建构’。”③这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。 　　（二）“多元有界”的文本维度――语境视角 　　语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、文本的具体语境，不妨先从句子的角度出发，在一般性的口头对话中来感受语境对文本的制约作用。 　　例如朱自清《荷塘月色》，单独解读文章的“这几天心里颇不宁静”这一“题眼”句， 可以从不同角度解读出不同适切的含义，但是如果将其置于具体语境当中，结合文章字里行间透露出的具体信息及其相应的时代背景，对于这句话的理解就会“趋向于同一视域”， 解读出的含义就在这“同一视域”内产生火花、发生碰撞。 　　因此“多元解读”的“多元”不是肆意的多样化，而是在文本限制的“同一视域”下进行的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特而不是奥赛罗。“多元解读”必须要尊重文本，与文本真诚的对话，而不是丢下文本单向的解读。文本不仅仅是教师教学过程的起点，也是学生开始学习的载体。因此只有立足于文本，尊重文本，与文本真诚对话，最终才能实现对文本多元且有效的解读。 　　二、多元解读之界――主观维度 　　接受美学的代表人物伊瑟尔认为， 作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。朱立元先生也对现象学代表人物英伽登提出过著名的“填充（具体化）”理论，进行了这样的概括：作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。在一部作品或一篇文章面前，教师与学生都扮演着读者的角色，读者个体之间的差异势必会影响其对作品或文章的解读。 　　那么在教学中看，就会产生这样一种现象：针对同一篇课文，在同一个教师教授下，不同的学生会有不同的理解和感悟，这是因为拥有不同期望视野的学生会选择进入文本的角度，在不同层面进行对文本的理解和分析。同时也会产生另一种现象：针对同一篇课文，在不同教师的教授之下，同一个班的学生也会获得不同的顿悟和体验，这就与教师主观的教授方法和对文章的带有鲜明的主观色彩的感悟分析密不可分。因此不难看出，多元解读文本同样受限于学生和教师的主观因素。 　　（一）“多元有界”的主观维度――学生视角 　　期待视野， 是读者在阅读理解之前对作品的相对确定的视野期待范围，这一范围就划定了读者可能接受的限度。简单地说， 期待视野就是读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。阅读活动实质上是与期待视野的参与密切相关的， 期待视野在阅读中始终起着一种驱动已有经验背景和对阅读参考的用途。 　　每个学生的人生阅历和阅读积淀都是不同的，个体上具有相当大的差异性，因此对同一文本的把握、审美和创造都会因学生主体的不同而有差异。学生自身的因素会影响其解读文本的有效性，这类自身方面的因素大致可分两类：一是学生的语文基础，主要是语文知识和常识积累方面；二是学生的认知发展，主要是心理和情感方面。学生的认知发展则是解读文本的必要条件，即使学生语文基础过关，可以有效的感知文本，但是文本是否符合学生认