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教师专业标准的 生态学解析 　　当前，随着重视程度提高以及资格证书制度完善，我国教师专业化问题已经转入具体研究阶段，如对教师专业标准内容涵盖方面如何建构、不断完善等。但是，教师专业标准是一个涉及多方面因素的制度规范――它涉及到不同层次、不同维度的教师专业标准，旨在引领教师行业的持续健康发展，促进教育工作顺利进行。但是，基于专业化的教师专业标准，“很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释，也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决”[1]。而“生态学的考察方式是一个很大的进步，它克服常从个体出发的、孤立的思考方法”[2]。“坚持一切实在基本上是动态的、易变的、整体的、相互关联的和相互依赖的”[3]。所以说，作为一种新的研究范式，从生态学视野看教师专业标准，或许有利于克服头痛医头、脚痛医脚的思维方式，更贴近教师专业标准的形态。 　　一、 方法与价值：生态学视野与教师专业标准的内在一致性 　　《教育规划纲要》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”在这里，生态学视野作为一种新的研究范式，与教师专业标准的价值取向具有内在一致性。 　　教师专业标准作为对教师专业发展提出的一种规范性文件，能为教师专业发展指明方向和要求。它的建立意味着教师像医生、律师等专业工作者一样获得了社会认可，教学工作从一般职业向专业转变，经济社会地位不断上升。这样，有利于教师更珍惜本职，不断学习，逐渐形成独有的价值观念、思维方式和行为规范等，具有更高发展水平的品质。而教师个体专业成长有助于群体中个体间的交流、共享，以形成积极的群体合作文化。“百年大计，教育为本。”教师素质直接影响教育的发展，也间接影响到社会可持续发展。“教师本身是一个统一、完整的人，而如果仅从职业生命周期、心理发展、社会化或‘关注’框架等其中的一种角度来分析教师专业发展，难以反映教师专业发展的全部。”[4] 教师专业标准关注社会持续发展、人的身心和谐成长，而生态学视生命为本，尊重生命、尊重生命的价值，关注“生命”主体与环境关系，关注生命的生存状态、变化规律，提升生命存在方式与价值。 　　显然，无论就方法论还是价值观来说，生态学视野与教师专业标准具有内在一致性，生态学视野对于教师专业标准研究具有适切性。而基于专业发展的教师专业标准的生态学视野，可以从生态要素分析和运行机制方面得到充分体现。 　　二、 主体环境交融：教师专业标准的生态要素分析 　　在生态学中，生态系统是指在一定空间内生物间、生物与环境间通过物质、能量及信息的循环传递构成的具有特定结构的功能整体。这意味着生态系统是由主体和环境之间相互联系形成的有机体――任何有机体只有依赖于周围的环境，与周围环境进行物质、能量和信息的交换才能生存。从本质上说，教师专业标准就是教师与所处环境相互作用的结果。 　　 　　 　　 　　 　　 　　在这里，环境是一个相对概念，主体之外一切相关联的事物都可称之为主体的环境。毫无疑问，在教师专业标准中，教师当然是生态主体，教师之外的所有与教师相关联的事物都可纳入环境之中，包括自然环境、社会环境以及价值环境。教师专业化的过程是不能离开环境而获得的，自然环境中的物质条件为教师专业化过程提供了空间、物质和能量，以完成教师的生存之需；而教师专业化的过程是离不开社会环境的，只有依靠团体氛围的带动、他人的帮助才能进步。因此，教师专业标准生态系统是由教师以及教师教育所在的地区、学校等主客体之间不断进行知识传递、信息交流、思想交换以及物质资源筹措等形成的相互作用、相互依存的有机整体。 　　三、 遗传变异统一：教师专业标准的生态运行机制 　　在生态学上，遗传是以保持物种特性为本位和出发点的，而变异则是以物种的“异化”为目的，通过这种方式不断发展。随着生态学与人文社会科学的结合，“遗传”与“变异”作为揭示生物界自然现象的术语，已广泛运用于人文社会科学研究中。 　　“教师专业标准”是在“教师资格证书”基础上提出来的概念，它在一定程度上对教师教育发展起着不可替代的规范作用，其发展则体现了教师专业化的历史进程。远古时代的教师是由“巫师”或年长者来担任的，其职责是传递生产和生活方面的经验；后来“官师合一”，作为知识的掌握者，其职责是“传道、授业、解惑”，同时也是权力的象征者；进入近代，部分职业群体从较多职业中逐渐分化出来，教师也逐渐成为独立职业，专门负责传授知识技能，失去权力象征的身份，成了普通的职业群体；当代社会，对教师要求越来越高，教师不仅要作为一门职业，更要成为一门专业。早在20世纪初，杜威就曾提出过，新成立的教育学院要像培养建筑师、工程师、