关于几何直观的教学讲义10月11日.ppt

三、思考与建议 1. 正确处理好直观和抽象之间的关系。 2. 正确处理好手段与能力之间的关系。 作业： 结合实例谈一谈“几何直观”在教学 中发挥的作用 互动研讨 下期活动预告 时 间： 2013年11月15日周五 * 让复杂的数量关系明朗化 让复杂的数量关系明朗化 一个数的倒数一定比这个数小。（ ） 舍去“旁枝末节”，聚焦研究核心 巧借留下痕迹，实现直观感悟 追求独具匠心，突破认知难点 舍去“旁枝末节”，聚焦研究核心 关注点跑偏了，怎么办？ 水平 竖直 倾斜 ？ 从熟悉的情况中入手，初步认识 在变化的表象中对比，揭示本质 长度 方向 在画图的过程中提升，丰富理解 巧借留下痕迹，实现直观感悟 空间想象 有形 无形 借助现代信息技术实现“动过留痕” 1 借助现代信息技术实现“动过留痕” 1 借助现代信息技术实现“动过留痕” 1 借助画图策略实现“思维留痕” 2 巧借留下痕迹，实现直观感悟 复杂问题 追求独具匠心，突破认知难点 数学课常常要用到教具，而“独具匠心”的教具设计往往能帮我们达到“事半功倍”的教学效果，尤其是能帮我们很好的突破认知难点。 …… …… 空间想象 此图非彼图——统计图 此数非彼数——平均数 统计图不是简单的图案，而是利用点、线、面、体等绘制成几何图形，以表示各种数量间的关系及其变动情况的工具。表现统计数字大小和变动的各种图形总称。其中有条形统计图、折线统计图、扇形统计图、象形图等。 此图非彼图——统计图 从统计学来讲，平均数是一个极具实用价值的统计量。在数学课程标准（2011年版）的十个核心概念中也明确提出了“数据分析能力”。而这种抽象、深奥、虚实交融的统计学概念，学生并不好理解为什么“平均数”不是一个实在的表示一个具体数量的数。 此数非彼数——平均数 环节一：看图找范围 环节二：平均数是小数 借助“几何直观”变独立问题为一类问题 借助“几何直观” 变复杂操作为简单示意 借助“几何直观”变独立问题为一类问题 借助“几何直观”我们可以很好地将一个一个独立的问题或者数据，整理为一串、一类的问题和数据。 连一连 一起掷两个骰子，朝上的面得到两个数，这两个数的和可能有哪些？哪些和出现的可能性大？哪些和出现的可能性小？为什么？ 整理 借助“几何直观” 变复杂操作为简单示意 《现代汉语词典》中对示意图的释义是：为了说明内容较复杂的事物的原理或具体轮廓而绘成的略图。 课堂教学的时间毕竟是有限的，我们希望让学生经历学习的过程而不是凡事都要“动手实验”。一些实操活动我们可以发挥示意图的功效，把复杂的实验活动用略图来呈现，这样不仅避免了操作中技巧的“干扰”，也便于学生将注意力集中到数学研究的核心本质当中。 一、对“几何直观”的整体认识 我们对几何直观的理解： 让几何直观更宏观一些，我们这里把“几何直观”界定为：“让看得见的东西来帮忙，使学生在数学学习过程中能够利用直观来理解问题、进行数学思考、进行交流、解决问题”，这里“看得见的东西”不仅包括几何图形还包括一些实物图。 ” 二、“几何直观”在教学中发挥的作用 让抽象的数概念形象化 连一连 ② ③ ① 让抽象的数概念形象化 折一折 让抽象的数概念形象化 猜一猜 1 ？ ？ ？ 让抽象的数概念形象化 让抽象的数概念形象化 近似数 改写 让抽象的数概念形象化 甲、乙两个数，将甲数用四舍五入法省略“万”后面的尾数约是6万，将乙数改写成以“万”为单位的数是6万。甲数和乙数比大小，（ ）。 A. 甲数=乙数 B. 甲数乙数 C. 甲数乙数 D. 无法确定 50000 60000 55000 65000 50000 55000 60000 65000 让抽象的数概念形象化 20个小球，一份一份地数，数到最后一份恰好数完， 每份可以是几个？ 让形式的数运算内涵化 在运算教学中的“理”与“法”都是我们应该也必须关注的，但对于学生来讲运算的形式是显性的，而运算的道理则是隐性的。因此我们的教学还要思考如何让这些“隐性”的理崭露头角，进而内化为学生的认知。 让形式的数运算内涵化 加法交换律（连一连：一一对应 ） 让形式的数运算内涵化 乘法交换律（转一转：一一对应） 3行 4行 “3×5＋4×5”和“（3＋4）×5” a×c＋b×c （a＋b）×c 3