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教師評鑑文獻摘錄 吳怡萍 102.03.10 教師評鑑最早可追溯至西元350年時的敘利亞（Syria）學校，校方依據學生家長的反應意見，實施類似教學評鑑的政策。中古世紀（西元1100～1400）的歐洲大學，也透過學生評鑑教師的教學，並據以調整教師薪資 （何明鏡，2011）。 正由於教師專業與學校教育品質密切相關，先進國家實施教師評鑑以期提升教育品質的做法實行已久（呂仁禮，2009）。 我國「大學法」於2005年12月28日修正，明定各校必須實施教師評鑑，國民中小學也於2006年由教育部以試辦方案的方式補助推動。這些相關法令及措施是台灣教育改革的里程碑，對教師專業發展與教學績效影響深遠，也讓教師評鑑的理論開始朝實務面落實（吳清山，2010）。 「大學法」第二十一條規定:「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考」，此為我國高等教育教師評鑑之法源依據。然而此強制且結合教師退場機制之規定，使得我國大學評鑑非以完全正面引導的方式執行（吳清山，2010），此種績效責任的觀點，不僅容易讓我們忽略教師評鑑乃為促進教師專業發展的目的，更牽涉到法律程序的公平公正問題，這些都是各大學落實教師評鑑制度時所會面臨的挑戰。 一、教師評鑑的意義 評鑑是ㄧ種對受評對象的事實描述與價值判斷的歷程。 Hawely定義教師評鑑是對教師進行有計畫的輔助，並且協助教學改進（何明鏡，2011）。 Braskamp Ory以及Iwanick對教師評鑑的界定:「教師評鑑係指教師專業標準，有系統地蒐集教師表現資料，並進行描述、價值判斷和決定的歷程。」 （孫志麟，2007） 彭森明（2006）：「大學教師評鑑係依據審慎、客觀的量化與質化規準與指標，系統化的蒐集大學教師在教學、研究和服務等方面的事實表現與資料，進行專業性價值判斷與客觀性績效評估之歷程。」 孫志麟（2007）對教師評鑑的界定:「大學教師評鑑是透過評鑑者與被評鑑者之間的參與、溝通、對話與協商，在真實情境中蒐集有關教師表現的資訊，並提供回饋及改進意見，以達到相互理解的過程，進而促進教師的專業發展。」 二、教師評鑑的目的 Tucker Stronge（2005）指出教師評鑑可以落實以下三項目的:績效責任、專業成長、凝聚學校結構（張茂源、王昇泰、陳仕祥，2009）。 Iwanicki 認為教師評鑑的目的是績效責任、專業成長、學校革新及教師甄聘等，從中確保教師效能的發揮及教育品質的提升（何明鏡，2011）。 教師評鑑可分為以下兩種目的: （呂仁禮，2009；孫志麟，2007） 教師專業成長:以促進教師專業成長為目的，重視教師知識、能力與態度的發展，以改善教師的專業表現。 教師績效管理: 評估教師專業表現績效，作為確保教育品質、教育決定及人事升遷獎懲的基礎。著重於學校需求的滿足或組織發展的達成，藉以提升學校績效及其競爭力。 我國推動教師專業發展評鑑，目的在於協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質及增進學生學習成效（吳俊憲、吳錦惠，2011）。 Braskamp 和Ory（1994，轉引自孫志麟，2007）提出大學教師評鑑要兼顧教師發展及組織發展之雙重功能的主張，以促進個人及機構之績效。 三、教師評鑑取向 張德銳（2006）將教師評鑑分為以下兩類: （張茂源、王昇泰、陳仕祥，2009） 形成性評鑑（formative evaluation） 總結性評鑑（summative evaluation） Redmon（1999）提出以下的兩種評鑑取向:（孫志麟，2007） 程序取向: 旨在確保教學品質、學生滿意及機構績效。 發展取向: 旨在協助教師解決問題或達成教師及行政兩方面的目標。 孫志麟（2007）將教師評鑑取向分為:績效控制與專業發展兩種取向。 績效控制 將教師視為「經濟人」（economic man），認為教師都是為了追求最大的經濟利益，教師工作的根本目的就是為了獲得經濟報酬。 相當重視獎勵或懲罰決定，而忽略了教師的自我反省、改進與發展。 為典型的總結性教師評鑑制度，較少關注教師專業發展的過程，不在乎教師發展的潛力及其可能性。 大學教師在此一評鑑取向中僅是被動接受評鑑的「客體」，教師甚少參與關於自己的評鑑活動，教師的主體性及真實聲音被行政科層所淹沒。 績效控制模式過度偏重社會管制、工具理性、重視權威、講求技術，形成一種績效掛帥的評鑑取向。 專業發展 視教師為「社會人」（social man），認為教師不是孤立的存在，教師還有社會、心理方面的需求，即追求安全、愛與歸屬感、尊重、自我實現。 主張評鑑只是一種手段、方法或過程，評鑑的真正目的在於促進教師的專業發展。 教師被視為評鑑的「主體」，教師必須主動參與評鑑活