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探究式试卷讲评课 易歆演 湖南怀化市第三中学 摘要：科学教育的目的是把所有的学生培养成有科学素养的人，人的认知过程本质是一种探究过程，探究教学是科学教育的核心、依托。本文通过介绍“探究式试卷讲评课”诠释彰显了探究课堂的优势，“探究式试卷讲评课”让学生站在教师的角度的思考、探究，有利于开发“学生”这一重要的教育资源，也有利于实现“学大于教”的目标。 关键词：探究式，试卷讲评，科学素养，教育资源，学大于教 一、理论依据 进入高三，试卷讲评课不可或缺。总感觉过去的“师讲生听”模式的试卷讲评课，效果不佳，也不符合新课改要求。课堂上，多数学生只忙于抄写答案，却少于思考 。有许多同学有疑问，或因为考虑到教师时间不够用，或因为害羞，或因对学习漠不关心，缺乏责任最终没有把问题提出来。仅靠下课后十分钟，教师答疑，怎能解决众多学生的大量问题。因此常常只有一两个学生的少数疑难得以解答，时间又到了上下一节课的时候了。 生本教育理论认为，学生是重要的教育资源，教师要相信并依靠学生。要把学生可能完成的认知任务先期交付给学生，然后腾出时间和精力，让学生去进行大量认知活动，通过不断地发现问题、解决问题，自行感悟知识的真谛，发展学习天性，挖掘学习潜能。实现“学大于教”的目标。 完备的知识结构是解决问题的基础。高三生，尤其是学优生（指学习成绩优秀的学生，下同），不仅有化学学科知识储备，还有其它学科知识的支撑，具备一定的答疑等能力，是很好的教育资源。由于年龄、个体数目等优势，有时甚至是不可替代的教育资源。如何开发这一重要的教育资源值得研究。实践证明，开设“探究式试卷讲评课”，给学生更多的自主、合作、探究、展示的机会，是开发学生这一重要教育资源的好方法。它既能让学困生（指学习有困难的学生，下同）充分质疑，也能让学优生深刻反思；它给了学困生全面说解疑难的机会，也给了学优生展示才能体现价值的机会。 教研结果表明，学困生及其疑问有如下特征：（1）自觉问题过于简单，问题涉及知识初浅，不便向教师提出；（2）疑问复杂，不能将问题具体化，自己不明白自己的问题到底在哪，或者问题只是一种感觉，明确地感觉到自己有问题，但就是不能将问题提出；（3）疑问太多，一时不知从哪说起；（4）问题不是一点，而是整个这一章或几章都不懂，渴望教师再教一遍；（5）学困生一般不善于与教师沟通，离教师的距离也较远；（6）学习目标不明确，缺乏学习策略，不具备计划调控、反思、总结、升华的能力。 探究式试卷讲评课，设计“课前准备”“探究交流”“师生质疑”“代表质疑”等环节。给全体学生最大的质疑、思索、探究、交流空间，有利于学困生发现、提出问题，也有利于学优生对问题的再认识。学优生在交流、答疑的过程中，体念答疑之艰辛，知道师者之不易，可增强师生情感；感觉漏洞百出，方知学识初浅、学无止境，有利于克服骄躁情绪，培养学生朴实沉毅的品质。课上学生相互交流、合作探究、享受成功，感觉团队力量，自然增强了团队凝聚力、集体荣誉感。事实表明，学生共同合作在学习上取得的成果或突破才是最强有力的团队集结核心。由此可见“探究式试卷讲评课”是有效的探究活动，“有效探究活动必须是以学生为本，能突出地实现新课程的三维目标（知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观）中的一个或多个”。 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。以“自主、合作、探究”为核心理念的新课改，倡导“探究性学习”，“探究性学习就是让学生在多元、开放、创新中主动感悟知识，获取解决问题的学习方法。它关注学生在教学过程和学习中参与和体念，注重学生的创新精神和实践能力的培养”。探究式试卷讲评课的每个环节都充分肯定了学生在课堂上的主体地位——课堂是学生的，教师是教学活动的参与者。它彻底改变了传统的“师讲生听”的教学模式，变学生被动接受为自主探究，变“师讲生听”为“生讲师听”，变孤立学习为合作学习。为了在课堂上有良好的表现，学生必须在课前搜集大量资料、信息，并分析研究相关试题，要求其百思不得其解，仍要推倒重来，旨在培养学生独立思考解决问题的能力和百折不挠、愈挫愈勇的意志品质。经过深思熟虑、冥思苦想、多方佐证、形成初步结论后，方可与教师、同学交流。再通过课堂上的集中展示、师生质疑、共同探究、相互交流，不仅可以获得深层见解，也可能使学生的思维快速成熟起来。对试题的解答既能做到集思广义、博采众长，又不乏独到见解。学而不思则罔，“探究的核心是启迪学生的思维”，通过不断地问题提出与解答，探究性思维活动，逐步深入，有效地培养了学生的探究思维能力。这也许正是新课改、“探究性学习”之目标达成景象。 二、授课程序 “化学，人类进步的关健”，化学是许多学科的基础科学，因此化学试题涉及知识面广，又紧密联系生产、生活、科学实验，试题答案开放、逻辑性强，客观上要求相关问题的提出与解答过程必须富有智慧且又符合实际，探