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中等职业学校语文教学中防止人文教育的虚化和浮夸 　　中图分类号：G718.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）09-0085-02 　　几十年的教育教学实践中，我一直都在用自己的言行践行与诠释“传道授业解惑”的内涵。作为一名老师，首先要力求在自己的每一堂课中向学生“传道”，不仅要传授给学生知识，更要注重育人，两方面都不可偏废。不过，纯粹的“知识”是可教的，但“情感”“态度”“价值观”等“道”几乎不可教，只能是老师身体力行的去示范、去感化。因此，“传道”不仅要求教师向学生传授学生文化知识，而且要求教师利用自己的人格魅力和精神气质感染、引导学生向上，用自己的人文素养和道德情怀激励、鼓舞学生向善。 　　一、情感熏陶泛化 　　关于课堂教学，传统教育所关注的仅是对学生的知识传授与技能培养，而今天的中职语文课堂教学还应该更多地关注人文教育。教学中，教师应充分发掘文本的思想内涵，重视对学生的道德情操教育，走出语文教学漠视情感熏陶的误区。然而，当前的中职语文课堂教学依然存在这样的现象：学生没有沉静地品读和感悟，而是在教师繁锁提问的干扰下，得不到艺术形象的真实感受；学习情绪浮躁不安，思维活动漂浮在热闹的满堂问答上；个人内心感受泛化为词语的堆砌和概念的罗列，呈现出“情感体验简单化，情感表现标签化，情感世界虚伪化”的虚无现象。斑羚羊被猎人逼上绝路而出现惊人的一幕，学生感觉不到人与动物之间对立的痛心；矫健的苍鹰惨死时依然向往蓝天的画面，学生体会不到苍鹰死不瞑目的悲壮；可敬的鹤用翅膀扶持受伤的同伴归队远去，学生并没有为之赞叹。相反，课堂上会时常因为某位同学回答问题时的词语欠妥而引发出一片笑声。情感的冷漠与满堂“顽强勇敢、震撼人心、惊心动魄、雄伟悲壮、庄严神圣”等虚浮不实的豪言壮语形成鲜明的对照。整个教学活动中，师生之间仍然是单向传递模式，学生的主体性并未明确地显现出来，乃至师生之间始终不可能建立起一种全新关系。 　　二、思维单一同化 　　中国是一个历来就很重视“师道”的国度。在莘莘学子面前，老师是绝对的权威者。这样的教育模式所培养出来的学生，大多是一个思维模式，毫无个性可言。即毫无再创造精神，缺乏探究能力。 　　新的课程理念强调学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，强调思维多元化。而长期沿袭下来的求同思维依然影响着我们，统一认识和标准答案，就像无形的枷锁束缚着师生的思维活动。课堂上学生的认识如出一辙，一律是完美的人格化赞誉，很少有独特见解：对一些完全可能产生疑问的地方，却很少质疑问难；对出乎常理的溢美之词，个个安之若素，把自然界的动物演变成人人为之倾倒的偶像，而浑然不知其悖情逆理。难得有位学生对一篇课文的真实性提出质疑，却被教师简单地以“托物言志，不必追究是否真实”为由而扼杀了一次有意义的讨论；很少出现的对小战士枪杀老鹰的不同见解，也被众口一词的谴责所淹没。课堂像一泻千里的河水，顺利推进，没有波澜漩涡，没有冲突和争论，教师的讲授在关键处没有绽出火花，也显示不出教学风采。 　　三、教学流程僵化 　　不可否认，课堂教学是有其规律可循的。不同的教学内容就有不同的课堂类型，不同的课堂类型就有不同的课堂结构，进而有不同的教学流程……这是课堂教学可预设的一面。然而，课堂教学更有其不可预设的一面，而这恰是课堂教学中最重要的一条。正因为课堂教学的这一特点，我们才发现即便是自己精心设计的教案一拿到课堂上便有点“力不从心”了；正因为我们的课堂教学本该是生动活泼、异彩纷呈的，所以才发现那些名家特教的这法那法是随便学不到的，也才真正悟出“教无定法”是处于最高境界的。课堂教学必须遵循人类的一般认知规律和学生的知识接受规律来灵活调整教学目标、教学流程和教学方法，任何程式化的、僵化的课堂教学都是失败的。例如在这几节演示课中，“找出最受感动的句子，指出这些句子表现什么精神，读后有什么感受”成为教学的主体内容；“句子――内涵――感想”，是普遍使用的教学模式。我并不认为这些内容不能安排，而是觉得把这些教学内容模式化之后，容易出现一些弊端：一是使充满灵性和生命活力的文本变为静止的文字组合，阅读成为文字游戏；二是荡漾生机、充满和谐美的文本被割裂、肢解，丧失整体感染力；三是文本深沉的思想情感内涵被亵渎，造成情感领悟虚化。单一的教学流程遏制了学生自主、合作、探究的能力，湮没了师生的个性风格和课堂风采，使活生生的情感交流枯涩起来。执教老师关注的是教学形式的规范和标准，过多在意教学环节的起承转合，难以贴近学生的情感世界。为了应付老师提问，同学们忙于寻章摘句，搜集词语，来不及心灵感受，难以见到情绪波动。满堂发问和满堂抢答成为共同的特点，失去课堂教学的生动性、多样性，师生并未感受到成功喜悦。 　　在新课改的大背景下，用“传道、授业、解惑