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诱导与支架：两种不同的课堂形态辨析 　　【摘 要】语文课堂，应该是以教师的结论为起点，诱导学生通过思考、学习印证教师的结论呢，还是以学生的实际状况为起点，给学生提供学习的支架？这就关涉到两类不同的课堂形态，前者是“诱导型课堂”，后者是“支架型课堂”。本文就这两种不同的课堂形态进行了相关辨析。 　　【关键词】诱导；支架；课堂形态 　　中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）34-0068-02 　　语文课堂，应该是以教师的结论为起点，诱导学生通过思考、学习印证教师的结论呢，还是以学生的实际状况为起点，给学生提供学习的支架？这就关涉到两类不同的课堂形态，前者是“诱导型课堂”，后者是“支架型课堂”。 　　一、诱导：教师文本解读的主观性表征 　　所谓“诱导”，指的是教师在备课过程中确立了自己的教学思路或者教学内容，于是在课堂上千方百计将学生往既定的结论上引导，学生在不知不觉中“入其彀中”，得出了与教师一致的结论，教师就认为这节课达到了既定的教学目标。也就是说，结论早已存在，学生在课堂上要做的事情就是在教师的“诱导”下，将教师推导结论的过程重新走一遍。 　　诱导，在数理学科的教学过程中很常见。对于数理学科的定理与公式的学习而言，结论是真理性的，是唯一正确的。教师教学的着眼点不仅在于思考、推导的过程，更在于结论本身以及结论在具体情境中的运用。但是对于语文阅读与写作而言，由于理解存在多元性特征，因此理解与思考的方法与过程比结论更重要。因此，语文课上，不论是阅读还是写作，“诱导”都是值得警惕的行为。 　　诱导的最大特点就是结论先行，意在笔先，甚至教师的提问本身就隐含着强烈的暗示性。例如有位老师教学生“批判性思维”，给出一个材料与结论之后，便提出了一个问题： 　　作者的观点有没有偏颇的地方？ 　　这个问题看似合理，实际上隐含着教师潜在的价值判断，即教师已经在学生思考之前认定这个结论是“偏颇”的，那么学生的思考只会朝着教师所说的“偏颇之处”进行，即找出证据，回答教师的问题，这实际上在无形之中认同了教师“作者观点偏颇”的结论。这种思维恰恰违背了本节课的教学内容――批判性思维的培养。或许，教师认为只有从反面思考，才能培养学生的批判性思维吧。正确的问法应该是：“你认同作者观点吗？请说出理由。”那么，学生的回答就会出现交锋，批判性思维就在交锋之中培养起来了。 　　在阅读课上，教师“诱导”学生的原因在于教师对文本进行了过于主观化的解读。例如某教师指导学生阅读孙犁的小说《荷花淀》，别出心裁地从文化的角度进行解读，将小说隐含的“中和精神与中和之美”作为教学内容，认为中和的基本思想是教人处理好人与自然、人和人、人与自我之间的关系，使之处于协调状态，即教人学会诗意地生活、诗意地栖居。而孙犁的小说分别从人与自然、人与人、人与自我三个角度诠释了“中和之美”。文本“中和之美”的结论，是教师通过阅读文本，结合中国传统文化精神进行思考的结果，是一种发生在课堂教学之前的行为。对于学生而言，其阅读的真切感悟与疑惑，都被教师忽略了。整节课，教师所要进行的，无非是诱导学生思考已经存在的结论，最终实现一个“皆大欢喜”的结局。 　　对于这节课而言，一般人可能仅仅停留在其他读者的现成的阅读答案中，而这位教师经过细读文本，把握文本的深层内涵，从文本的细节处入手，读出了文本的丰富的意蕴。教师用自己“语文味”的的理念去解读文章，读出了令人信服的深层蕴含，这是因为作品和教师的理论视野产生了“视界融合”。在解释学理论家看来，文学作品在经过阅读之前，只是一个固定的客体，只有经过阅读才能成为“文本”。正如伽达默尔认为，任何特殊的视域并不是自身封闭而一成不变的，它们都从属于一个无所不包的大视域，因此不同视域的差异性恰恰导致自身界限的跨越而向对方开放，这就是“视域融合”。他将这种融合看做是作者与文本间的平等对话，在此，文本不是一个纯粹的客体，而是一个准主体，它向读者提问并回答读者的问题。 　　应该说，课堂上的“诱导”行为，不一定具有负面价值，毕竟，教师运用自身的知识与学术洞察力，解读出了文本不一样的意蕴，这是值得肯定的。而且，大多数语文课堂还远远达不到这样的境界与高度。但这并不意味着任何一种解读都是合理的，解读并非随意。就像上述关于《荷花淀》的教学内容，就非常值得商榷。在笔者看来，这无异于割裂文本，断章取义，既忽视了小说本身的文体特征，也背离了语文课程的性质与标准。 　　最近十多年，中学语文界出现了一大批具备一定的语文课程理念或语文教学理念的教师。现在，中学语文界出现了各种“语文”，例如“情美语文”“导读语文”“轻简语文”“本体语文”“导学语文”“创美语文”“文化语文”“本色语文”“绿色语文”“诗意语文”“简约语文”“生命语文”