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论教育学的封闭性 　　自教育学引入我国以来，已有百余年的历史;其间，教育学经历了从最初的一门课程到学科，再到学科门类的发展蜕变。到目前，教育学所研究的内容已经从初创时期的“学校事宜”，开放到一种几乎关涉一切的程度，诸如社会学、经济学、人类学等在教育学中大行其道。在这种情况下，教育学研究成果之丰富自然不必多说。但与这种开放、繁荣相应的并不是教育学的方兴日盛，而是教育学在更深层次意义上的封闭和贫瘠。近些年来，与日益繁荣的教育学研究不相称的是，我国教育学的合法性在“教育学迷惘、消解、乃至终结”的惊呼声中，屡屡受到动摇和质疑。这不禁令人心生疑惑：教育学为何陷入了此种“西西弗斯的苦役”? 　　一、研究方法的封闭 　　研究方法是一门学科得以发展的重要因素，也是一门学科是否成熟的衡量指标之一。同样，教育学也不能例外。然而从我国教育学发展的历史来看，与教育学研究的日益开放和丰富相比较，我国教育学研究方法在贫瘠和匮乏的同时，并日趋于封闭。在20世纪早期，也就是我国教育学的引入初期，翻译和介绍国外教育理论是当时教育学研究的最主要的方式。当时，由于近代日本的快速崛起，以及清末明治维新和影响，日本成为中国效仿的对象，自然教育学也不能例外。关于当年中国对日本教育著作的“翻译之风”，梁启超的描述颇能说明问题。他写道“日本每一新本出，译者动数家，新思想之输入，如火如荼矣”。根据《译书经眼录》统计，1902-1904年间，翻译学校类书籍48种，根据周谷平的统计，1901-1915年间，中国出版教育类著作63本，直接译自日本的36本，其他为编译，或参阅原著改写，但都与日本人有关。尽管从形式是来看是翻译引进的日本教育著作，但就实质而言，这个时期引进的是赫尔巴特及其学派的教育学，或者至少说是以赫尔巴特的教育学为主。但到了1919年前后，赫尔巴特的教育学在我国的发展趋于平缓，与之相对应的是以杜威为代表的教育思想的兴起。与从日语著作中介绍赫尔巴特的思想所不同的是，这一时期大多是对原著的直接翻译。教育学的研究也从单纯地引进、翻译国外教育著作，到对不同教育思想进行评价和取舍，并在此基础上提出自己的见解。例如陈科美在《新教育学纲要》(开明书店1932年版)一书中，认为“杜威之‘教育即生活’说，确能指出教育之真谛……吾人进一步研究，仍发现缺点，不能不另立一圆满之说以代之”，其在分析了杜威学说的缺点之后，进而提出了自己的主张“教育乃意识之连续适应”等等。诸如此类的例子不胜枚举。在这一阶段，由于实验教育学的兴起，教育实验的方法开始受到青睐。当时有学者认为“近代科学之所以迅速发达，其原本于实验;教育家有见于此，以为研究教育，或实施教育，也非注重实验不可”。随后，相关教学设计和教育改革便在全国开展起来了。一些本土化的教育理论和教育思想也从这些实践和改革中孕育而生。经过新中国成立后，教育学的“苏化”和“文革”期间的“语录化”，使得我国教育学逐渐与国际教育学界失去了话语。经过改革开放以来三十多年的发展，我国教育学在研究方法似乎并没有取得突破，并且还愈发表现出一种封闭的姿态。目前，在社会科学研究在方法上取得突破的同时，我国教育学在方法上的研究并不活跃，其研究大多还在沿用上个世纪教育学初创时期的一些方法。并且与当时对教育实验的青睐相比，目前从教育实践出发的研究更是凤毛麟角。而在另一方面，就在教育学学者们一边感叹于教育学在研究方法上的匮乏，教育学现有方法难以满足教育研究的时候，又对社会学或国外教育学研究的新方法形成了自动过滤和封闭。好比上个世纪80年代在国外就趋于成熟的统计学和数学建模的研究方法，在我国教育学界始终难以形成风气，至于近20年流行的人种(类)学研究方法，在国内更是曲高和寡。与20世纪上半叶，我国教育学紧扣国外研究方法发展的脉搏相比，我们可以看出，我国教育学在研究方法的发展显得贫瘠与封闭。 　　二、理论功能的封闭 　　所谓教育学理论功能的封闭，指的是教育学理论在应有功能上的缺失，或教育学理论不能担负其应有的职责。那不禁要进一步发问，教育学理论应该具有何种功能?首先，从教育学的起源上，正如沃尔夫冈·布列钦卡认为那样，教育学是起源于教育实践理论。在教育学产生之初，教育学被理解为一门有关教育与教学的艺术。所谓艺术，在亚里士多德那里理解为一种“理性的行为状态”，而涂尔干把其界定为“做事方式的系统，它指向于特殊的结果，它要么是个人体验的结果，要么是与教育相关的传统经验的结果。虽然这些教育学理论在规范、内容和实践等方面存在着极大的差异，但它们都秉承了一个共同点，即服务于实践的目的。夸美纽斯的《大教学论》不能例外，即使是像赫尔巴特的《普通教育学》，这样带有极其思辨和哲学性质的著作，也被视为是针对教育者的实践理论，是“没有经验的教育者的地图”。同样，在我国教育学蓬勃发展之初，诸如陶