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语文教学留点遗憾又何妨 　　不管是平时随班听课,还是教研活动的公开课,任教老师都希望课堂教学尽善尽美,更不用说评优课了,但是结果却总是不尽人意。在总结七年来教改成果的市直学校现场会上,展示的公开课也是如此,这种美好的愿望成为束缚所有语文教师探索创新的镣铐,授课者往往听从上层指导者的意见,如提线木偶一般。结果可想而知,要求全体教师参与的教改活动往往成为几个专家的事。没有“百家争鸣”就不可能“百花齐放”,因此直至如今,教改经常是循环往复却不见螺旋式上升,消极影响呈几何级数扩散。为了避免课堂的一点点遗憾,却让整个教改留下重重的遗憾,是得不偿失的。 　　教改总结会上的示范课为四年级上册最后一课《飞船上的特殊乘客》,教师指导浅尝辄止,什么都匆匆而过,让人觉得是真正的“略读教学”。不妨看看如下“略教”的过程: 　　环节一:审题。 　　师:读题目,“特殊乘客”指什么? 　　生(齐答):植物种子。 　　学生回答完,教师转入另一个环节,教师的指导只不过是让学生把课题换成了“飞船上的植物种子”,我真担心作者责怪教师的不负责,“特殊乘客”是课文的文采,是作者的用心,也是引导学生深入读文的线索。教师略教,学生也略过。 　　环节二:生字。 　　课件展示注音生字,教师指名两个学生拼读,结束。 　　略读课文的生字虽然只认不用写,但是也必须让绝对多数的学生通过。简单的作法是全体学生操练过后,擦掉音节再让学生认读,一下子就测出学生的认读情况。可惜那么容易那么省时的操作也略过了,学生是否掌握不得而知。教师常说教学要让学生课课过关,但是其中的环节都不知是否过关,算是空谈。 　　环节三:质疑。 　　教师要求学生根据提示,提出不理解的问题,学生随意说了几个问题,教师就把事先准备好的课件展示了,显然是教师的问题而不是学生的问题。 　　所有听课的教师不是没见过多媒体课件,不会为此感到新鲜。既然安排了学生质疑,教师显然不能忽略引导学生筛选出值得研讨问题的过程,而由自己越俎代庖。如果把学生提炼的问题用投影打出,会真实许多,有效许多。 　　环节四:阅读。 　　阅读相关段落、语句,交流三个问题的思考结果。 　　这和精讲课文教学没什么不同。 　　环节五:影像。 　　播放经过太空旅行的植物种子变化和用途。 　　学生看到图片之后只是“啊!”,六七次之后,简单得令人烦。既然学生感叹,为什么不让他们说说自己的发现,运用课文的说明方法来表达。一般的表述是无法交流课外阅读科普作品的收获,更不用说一个“啊”字。教师该指导的也略过了。 　　环节六:方法。 　　从三个语句中领悟说明方法。 　　本课出现的说明方法在以前已经出现过,说明方法的领悟并不难,重要的是领悟说明方法的恰当运用。 　　环节七:练笔。 　　完成填空“我是一颗________种子,经过太空旅行之后我产生了变化:________。产生这些变化的原因是:________;加上科学家们________;我的用途可大了:________。 　　学生一看就明白,这是回答问题,或者是概括课文主要内容,练不出什么名堂。教师说读写结合是名不符实。 　　以上教学流程如果是针对刚刚学习说明性课文的学生还说得过去,但面对的是阅读量较大的市直学校学生,显然如蜻蜓点水,课堂指导对提高学生阅读能力没有多大的帮助。因为这所学校已经进行了两年多的“校园溢?M书香,好书伴我成长”读书活动,通过学生阅读水平展示会,可以看出大多数学生养成了良好的阅读习惯,能够充分利用网络资源,班级书屋,学校图书室,阅读水平确实提高了。而在重要的课堂阅读指导中,看到的却是从头做起,多是教师包办,唯恐他们出什么问题,学生学习活动受到限制,能力提高没有更大的空间。也许,教师的初衷是为了在公开课不留一点点遗憾,但是结果却是遗憾一个个,最后就是整个课堂的遗憾。 　　以上教学环节其实并不简略,只是每个环节活动的简单带过。如果略读课文是这样的教学,那学生还能从中得到什么呢?和课外阅读又有什么不同呢?能否达到教是为了不教的效果?答案是否定的。略读课文教学,应当是教师指导的简略,指点到位,而不是学生阅读的省略;学生还是要读透课文,只不过依据学生水平的不同,作不同的要求而已。如果学生简略阅读,就和课外阅读(下转40页)(上接27页)没有两样,课堂教学完全不必要了。试想,课堂上教师的指导简略了,多余的时间学生不读透课文那要干什么?很显然,教的简略是为了学的深入,教的简略是为了让学生放手学透。略读课文教学要略的是教师活动,而不是学生的阅读思考。教师活动尽量简洁,学生活动增加了,学生出现的问题也会相应增多,课堂的遗憾自然会出现。但是有什么关系呢?下一堂课就是为了解决上一堂课出现的遗憾,课堂教学就是为了解决不断出现的遗憾。 　　不是示范课的教学,教师比较