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让学校先幸福起来 ——实验区教育综合改革近中长期规划 内容概要 （一）“幸福热”的时代背景分析 “幸福热”的时代表现 “幸福热”的国情背景 “幸福热”的现实要求 中国：成长中的烦恼 现代化是把“双刃剑” 从药家鑫、留日学生到辽宁10人案 从丐帮乞儿、彭宇案到“宁愿宝马里哭泣” 从富士康12连跳、瘦肉精、醋精到郭美美事件 价值迷失、诚信危机、信仰缺失、弱势心态与精神健康 在西方发达国家已经走过的工业化和现代化之路上也同样经历了“成长中烦恼”的阶段。比如，美国在20 世纪中叶前后，在经历了1929 ~1933年的经济危机之后，通过自我调解经济逐步走向了繁荣复苏，但同时这个阶段也是“旧价值体系日趋瓦解、新价值体系尚未建立的时期。战后精神疾病患者增多，犯罪率上升，罪犯日益低龄化，种族歧视日益严重, 种族冲突时有发生……这一时期美国民众典型的乐观主义心态已经日趋为悲观、迷茫、绝望等情绪所替代。同一性（即社会认同）日趋消失, 生活意义感土崩瓦解, 美国民众深深陷入一场价值危机之中, 人们不知道自己在追求什么, 也不知道什么值得追求。过去行为主义主张通过物质利益或外部奖赏达成的幸福与和平目标已经不合时宜” 社会投射的心理后果： （1）社会比较 （2）多元选择 （3）相对剥夺 （4）受害者心态 （5）弱势群体感 （二）“幸福”的理论与实践 “幸福”的观念形态 “幸福”的本质内涵 幸福的观念形态 幸福它说: 幸福比较说： 幸福幸运说（东西方都有）：侥幸、可遇而不可求 幸福方法论：每个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式。（泰勒.本-沙哈尔） 幸福现实论：幸福生活就是当下，就在追求目标的过程中。完美不是幸福，完美主义对幸福有害；最优化选择才是幸福，最优主义是到达幸福的最佳方式。 （泰勒.本-沙哈尔） 积极幸福论：真正的幸福来源于人对自身所拥有的人格优势的辨别和运用，来源于对生活意义的理解和追求。 （马丁.塞利格曼） 幸福科学论：幸福是一门科学，不仅与遗传基因有关，也与后天环境和个人努力有关，涉及进化学、生理学和神经科学、心理学、文化学和社会与经济发展等多个领域。要用可持续的方式促进个体和群体幸福的增长。（费丽莎.胡帕特） 幸福生命论：关注师生生命状态，让课堂焕发生命的活力，展现创造的光辉和人性的魅力。（叶澜） 幸福教育论：把受健全教育看作人的权利，学校教育应当教学生以健全合理的幸福观，并使学生得到幸福的感受。（内尔.诺丁斯、刘次林、朱小蔓） 幸福的本质内涵 快乐与幸福 快乐是幸福的组成部分，但不是全部。 快乐和幸福都是心理需要的满足状态的体验，快乐是低层次的，幸福是高层次的。快乐是简单的，幸福是复杂的。快乐的感觉是微笑，幸福的感觉是美好。性就是快乐体验，但是爱情才有幸福体验。金钱可以有快乐体验，但是富有才有幸福体验。（吴剑） 快乐是情绪体验，幸福是情感体验。快乐体验人与动物共有，幸福体验为人所独有。 “幸福”的属性中至少有：目标、价值、自我 幸福具有客观性、主观性和规定性三个要素。 理性和意志，引导我们走向幸福，而感觉和欲望只是把我们引向快乐。 幸福与痛苦 人的幸福与成功并不必然源自于磨难。没有痛苦或困难才是幸福的首要特征。苦难无法回避，但追求幸福的教育要努力缓解痛苦。（内尔.诺丁斯） 幸福必须重新定义：幸福，是有良好理由的痛苦；幸福生活就是有真正值得体验的烦恼与忧虑的生活（马斯洛） 人不为付出什么而痛苦，也不为失去什么而痛苦，而为付出和失去了而得不到解释而痛苦。（金盛华） 人生最大的失落不在于没有幸福感，而在于感到幸福而无人分享。 人生最大的痛苦不在于发生了不幸，而在于发生了不幸而无人分担。 （金盛华） （三）“幸福教育”的基本内涵 国外研究的主要成果 国内研究的主要成果 国外研究主要成果 基于生活的幸福来源论 私人生活领域 持家、为人父母、个人优秀品质、住所和人际关系 公共生活领域 民主生活、参与社区生活、学校生活 职业生活 基于选择的幸福教育论 理解：发展学生的自我理解能力 关怀：关怀意识、关怀能力、关怀品质 育德：幸福的能力和美德 学习：基于兴趣的学习 伴随学习：非正式的、不用教的学习 展现式教学：菜单式教学 国内研究主要成果 国内的幸福教育观念 懂得了幸福的融合实质和互化机制，才能够科学地操作幸福教育（刘次林） 融合：幸福首先要做事情，找到主体价值的载体；其次要与客体融合，产生多种情绪情感背后的融合感，即幸福体验。 互化：主体的东西投射到客体上面，叫做主体的客体化；客体的东西变成主体的一部分，叫做客体的主体化。 幸福教育的课堂教学：加法教育 认知上对学生形成挑战性。 情感上有感动力。 幸福教育的课外活动：减法教育 创造条件让学生宣泄、表达出来。 幸福教育的师生关系 从对