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以教学评价促进学生心理成长 　　摘 要： 在新课程教学改革的进程中，学生的各方面素质包括心理健康、道德成长都成为关注焦点。教师在教学中处于主导地位，引导方式及方向是否科学至关重要，其中，评价成为引导学生的有力抓手。科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“ 道德发展阶段”理论。在日常教学中，教师应充分利用评价，以科尔伯格的三个层面六个阶段道德发展水平为指引，促进学生塑造健全人格。 　　关键词： 教学评价 心理 道德 科尔伯格 　　 　　健康的人格能使人保持开朗的心境，学会控制和调节自己的情绪，建立积极、健康的情绪状态；具有良好的思维品质，有独立分析和解决问题的能力；具备良好的情操、科学的世界观和人生观；具备提高自我综合素质的意识和能力；具备积极向上的生活态度和社会品质。 　　个人的心理成长和道德品质发展受到多方面因素影响，包括家庭的潜移默化、社会环境的熏陶及学校教育的影响。其中，家庭和社会的影响是随意的，而学校教育的影响则是具体的、强势的和最有效果的。在日常教学中，教师的评价手段和评价方式直接影响学生的心理健康和人格发展。 　　根据瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的儿童道德发展心理学基础和美国发展心理学家、道德教育学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的道德发展阶段论（stage theory of moral development），儿童有自己的心理结构，并能运用心理图示同化和顺应外部环境，从而建构其经验世界。科尔伯格还具体地将儿童心理发展分为三个层面六个阶段。在日常教学中，教师的评价能对学生的心理发展、道德成长及实际行为产生作用。 　　一、前习俗道德期（Preconventional level of marality） 　　处于此道德发展水平的学生，已初步具备是非对错的社会准则和道德要求，但对行为对错的判断，不从行为本身着眼，而从行为带来的后果着眼：后果带来奖励的就是对的行为；后果带来惩罚的就是错的行为，即仅仅将着眼点放于行为的具体结果和与自身的利害关系上。在日常教学中，处于此道德发展阶段的学生会因为教师对待自身行为的反应而做出规避或争取的心理反应，因此，教师运用简单的表扬及批评就能达到目的。 　　第一阶段：避罚服从取向（Punishment-obedience orientation）道德发展水平与教学评价 　　道德发展水平处于此阶段的学生，其心理特点表现为避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则，一般发生在年龄较小及刚接触新环境的学生身上。 　　在日常教学中，教师会为了课堂纪律、班级卫生等而提出不准说话、不准乱动、不准说错等相应要求，学生为了不遭受“批评”这种评价而“不越雷池一步”，但这绝不应该作为教师评价的主要手段，否则会让学生缩手缩脚，不敢做任何“有可能”遭到批评的举动。 　　第二阶段：相对功利取向（Instrumental - relativist orientation）道德发展水平与教学评价 　　道德发展处于此阶段的学生，其心理特点集中表现在“想要回报”， 对行为对错的判断持利益交换的观点：做出别人希望发生的行为是为了得到自身想要的回报。 　　在日常教学中，学生会为了教师的表扬、鼓励或者“小红花”而努力做到教师想要的表现，即会为了某个具体的奖赏而做出具体的、教师希望看到的行为。运用行为主义学派心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）的学说进行解释，孩子们因为良好行为而得到奖赏之后，心理会得到相应的“强化”，从而大大提高重复我们所认可行为的可能性。但是，这种成效显而易见、立竿见影的评价手段导致的后果是学生仅仅为了教师的评价而做出具体的行为，是由于教师对学生的“贿赂”而做出的“回报”，不是将出发点放在“应该”和“我愿意”上。 　　当然，对于年龄较小、心理发展水平较低、对错难辨的学生来说，这两种简单的评价手段对建立学生的是非观念成效显著。 　　二、习俗道德期（Conventional level of morality） 　　处于此道德发展水平的儿童突破了自我的界限，不再以自身利益出发考虑问题，而开始有了满足社会的愿望，意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。在日常教学中，处于此道德水平的学生，其行为的出发点突破了被动的、自我的界限，主动地与社会沟通。 　　第三阶段：以人际和谐为准也称为乖孩子取向（good boy/nice girl orientation）道德发展水平与教学评价 　　这个阶段的儿童在进行心理行为和道德评价时突破了前一阶段孤立的、一时的模式，而开始将别人对自己的系统评价作为关注点，认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱