从认知结构理论剖析“听得懂但不会做”现象.pdfVIP

2007年第 3期 数学教育研究 ·21 · 从认知结构理论剖析 “听得懂但不会做”现象 胡 磊 (江苏省梁丰高级中学 215600) 习的内容相互作用有 同化和顺应两种形式．同化 ：即新 知识与原有的数学认识结构中适当的知识有联系，通 1 问题提出背景 过新旧知识的相互作 用 ，新知识被纳入原有 的认识结 许多学生都给教师诉说过这样的苦恼 ：“上课教师 构，从而使原有的认知结构体系得 以扩大．顺应：即新 讲过的例题我都听得懂，但遇到具体的问题我却不知 知识在原有的认识结构中没有适当的知识与它联系， 如何分析”．教师往往把产生这种情况的原因简单归咎 新旧知识发生冲突，必须对原有 的认识结构进行改组 于学生没有认真学习或审题不细心等 ，学生往往把 问 或部分改组，从而形成新的认识结构雏形，并把新知识 题咎于 自己太笨或问题太难 ，这种泛泛而论或形式化 接纳进去． 的总结对教师和学生不能提供行之有效的具体指导， (3)形成新的认识结构．通过解决数学 问题 ，使初 而这正是数学教与学中普遍存在迫切需要研究的问 步形成的新的数学认识结构臻于完美 ，最终形成新 的 题．本文试从建构主义这一视角剖析这一现象，初步提 良好 的数学认知结构． 出教学建议 ． 知识链断裂 ，一方面是 由于新知识未能归入原有 认知结构，另一方面是虽然学习新知识，但未能使原有 2 剖析 “听懂”与 “不会做” 的认知结构得到重组和改善 ，新知识是孤立 的，因而记 学生所反映的 “听懂”是一种被动接受式的学习结 忆也是短时的，易遗忘的，即出现新 旧知识断裂． 果．在课堂上学生处于一种被动接受的状态 ，他只是听 建构主义认为，数学学习是一个主动 的建构过程 ， 教师讲，自己的思维并没有积极参与到课堂活动中．结 必须突出学习者的主体作用，一切数学知识技能和思 果只能记孤立 的知识点，记教师的解题套路． 想的获得，都必须经过学习者感知、消化、改造使之适 遇到问题不会做有以下几种类型： 合 自己的数学认识结构，才能被理解和掌握．若学生在 2．1 知识链 断裂 课堂学习中只满足于听懂 ，则必然会 出现 曲解题意乱 其实质是知识之间没有形成连通 的网络 ，从而影 套题型现象． 响知识顺畅地正确地运用和迁移．例如立体几何 中点 4 教学建议 和直线、直线和直线、直线和平面、平面和平面之间的 距离是可以相互转化 的，很多学生感到求距离 问题很 4．1 让学生成为主动探索知识的“建构者” 难 ，根本原因是未能建立这几种距离之间的联系． 每位教师都必须深刻认识到是学生在学数学，学 2．2 曲解题 意 生应当成为主动探索知识 的 “建构者”，决不只是模仿 错误地或片面地或肤浅地理解题 目的某些条件或 者．无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现， 结论要求 ，从而导致错误的或不完整 的或较繁的解答． 不懂得学生能建构 自己的数学知识结构，不考虑学生