高水平综合大学在高原期教师专业发展中的应然作用和实然策略.docVIP

高水平综合大学在高原期教师专业发展中的应然作用和实然策略 　　摘 要： 高原期是教师专业发展的瓶颈期，此时教师已经有较高的专业水平，呈现出不同于其他阶段的特点和发展需要，但对高原期教师的继续教育却是教师教育的薄弱环节。高水平综合大学具有帮助高原期教师专业发展的种种优势，能在高原期教师专业发展中发挥应然作用，而释放这种作用的实然策略主要有：加强对教师高原现象的研究并致力于研究结果的应用；加强与中小学的联系；采取高级研讨班等有效培训形式。 　　关键词： 高水平综合大学 高原期教师 专业发展 应然作用 实然策略 　　 　　教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员。教师教育教学水平的提高有赖于教师的专业发展。对于教师专业发展水平的划分，中外不同的学者有不同的意见。邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的“四阶段”：适应阶段（从教1―2年）；成长阶段（从教3―8年）；称职阶段（35岁以后），又称为高原阶段；成熟阶段。［1］在前两个阶段，教师在角色适应、教学能力、教学经验、教学技能等方面不断发展，大多数教师都能够顺利度过这两个阶段。在第三阶段，教师基本适应教育教学需要，并达到较高水平，但相当多的教师发展会变得缓慢甚至停滞下来。在第四阶段，教师形成了自己教学独特的风格和特色，成为专家型的教师。 　　一、高原期教师专业发展的特点、需要和策略 　　郑友训对处于高原期的教师专业成长进行了研究，认为高原期的出现是一条普遍规律，社会压力和教学环境是教师产生高原现象的外部因素，教师自身的人格缺陷是教师产生高原现象的内在原因。［2］ 　　1.从教师专业素质的角度看高原期的教师特点 　　教师的专业素质，包括教育信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要和意识。［3］高原期是每个教师都可能遇到的，很难说是因为高原期的出现，显示出教师专业素质各方面的不足，还是因为教师专业素质的不足导致高原期的出现。处在高原期的教师，在专业知识和专业能力方面，比前两个阶段的教师水平高，然而多数教师在教育信念、态度与动机、自我发展需要和意识等方面反而低于前两个阶段的教师。与成熟阶段的教师相比，他们的专业素质的各方面水平都不足。 　　具体表现为：在教育信念方面，教师的情感投入程度不高，责任感、荣誉感、义务感和成就感较低，教育信念不够坚定；在专业知识方面，教师的本体性知识和条件性知识与前两个阶段的教师相比缺乏更新，但实践性知识比较丰富。然而与成熟阶段的教师相比，三种知识都相对不足且结构不尽合理；在专业能力方面，总体水平比较高，但自我调控、自我反思和教育研究的能力有待提高；在专业态度与动机方面，相对缺乏热情，虽然以绩效目标为主的外部动机已经处于次要位置，但教师的角色信念还可能动摇，因而内部动机还不强；在自我专业发展需要和意识方面，处在高原期不能轻易突破的现状，使教师的这种需要和意识受到挫折，自我专业发展的需要和意识水平较低。［4］ 　　2.高原期教师的专业发展需要和对策 　　从以上分析中可以看出，高原期教师的问题多在于缺乏专业的思想意识。高原期的教师在教育信念上，需要有正确的教育观、教师观和学生观；在专业态度与动机上，需要激发教师的教育热情，使教师将促进学生的全面发展作为动机；在自我发展需要和意识上，需要让教师以教育教学作为自己的事业；在专业知识方面，高原期的教师需要加强本体性知识和条件性知识的学习，并优化各种知识间的结构；在专业能力方面，需要加强教师的教育研究能力，加强教师间的合作。 　　在高原期教师专业发展问题上，郑友训提出了如下的解决对策：社会要为教师提供优化的心理环境；学校要营造开放、宽松、支持性的成长氛围，实行民主的管理；教师自身要有正确认识，积极寻找问题的根本所在。这些对策都试图让教师有良好的心理状态。另外还提出学校要通过多种渠道关注教师的成长，教师自身要充分利用周围资源，倡导教师进行课堂拼搏行动研究。这些解决对策更多集中在学校和教师自身之上，对高原期的教师教育有重要的启示。［5］ 　　然而社会压力和教学环境是较难改变的，教师的心理、知识、能力靠教师自身是不易达到优化的。教师高原现象的普遍存在，影响到教师专业成长的速度，甚至有些教师始终不能突破。这种教育问题的普遍存在应引起教育研究者的重视，尽快使教师走出高原期不仅是学校、教师的任务，而且是各种教育机构的责任。高水平综合大学大都有教师教育机构，对教师教育理论方面的研究水平高于其他院校，能够带给教师最先进的教育理念、最先进的学科知识和最有效的教育研究方法。高原期教师专业素质的各方面都处在较高但是不能精的地步，高水平综合大学是最具备有效提高高原期教师水平能力的教育机构。 　　二、高水平综合大学对高原期教师专业发展的应然作用 　　在我国从事教师在职培