以宽容的态度对待多元解读.pdfVIP

2008年 1月 浙 江 教 育 学 院 学 报 January 2008 第 1期 JOURNAL OF ZHEJIANG EDUCATION INSTITUTE No．1 以宽容的态度对待多元解读 蔡 伟 (浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004) 摘 要：多元解读作为一种新颖的阅读(教学)方法，正受到一些质疑与非议，而 大多数的批评是建立在对多元解读的误读及对语文教学现实的误解基础上的。语文 教学中的多元解读具有三大特征：学生能够读出“自己”是多元解读成功的基础；教师 善于倾听是多元解读成功的保证；学生获取或印证观点是多元解读成功的标志。以 此来衡量一些遭受批评的课例，它们并非一无是处，关键在于我们需要以宽容的态度 对待多元解读。 关键词：宽容；多元解读；阅读教学 中图分类号：G633．33 文献标识码：A 文章编号：1671—6574(20o8)01—0001—07 一 、 “多元解读”概念的再界定 多元解读在语文教学界算得上是一个“新生事物”，我们通过中国期刊网检索发现，在标题 中最早使用“多元解读”的论文是2002年岳增学、陈庆伟在《教育科学论坛》第3期上发表的 《构建多元解读的阅读教学模式》，其后5年，相继有百来篇以此为标题的论文发表。然而，在 众多的论文中，对多元解读作不同程度否定的为数众多。认为课堂教学中的多元解读被异化， 对多元解读的过分追捧导致了语文阅读教学中的一些隐忧和误区，有的人干脆批评某些公开 课中开展的多元解读是在糟蹋名著，误人子弟。也有的虽然没有直接否定多元解读，但通过强 调多元有“界”，多元有“度”，在客观上批评了目前语文教学界正在实验的多元解读。 应当说，所有的批评都有其一定的道理，但大多数批评是建立在对多元解读的误读及对语 文教学现实的误解基础上的。为此，我们有必要对多元解读来一番正本清源，重新予以界定， 所谓名正方能言顺。 众所周知，语文教学界提出的多元解读实际上源于西方的接受理论。因此，要确切把握多 元解读的概念，就不能忽视接受理论的代表人物伊塞尔和姚斯提出的“读者中心说”。他们认 为：作品和读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品 的意义，也“只有在阅读的过程中产生”。由此，他们导出了一个公式：s=A+K(S：作品的意 义，A：作者赋予的意义，K：接受者领会并赋予的意义)…。 在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时与作者的 原意大相径庭甚至南辕北辙。因为在他们看来，阅读是一个审美再造过程，每一个真正的阅读 收稿日期：2007—11—19 作者简介：蔡伟(1961一)，男，浙江诸暨人，浙江师范大学人文学院教授。 2 浙江教育学院学报 2008生 者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的具体审美意象，由联想而想象，表 达或宣泄自己的情感(古人所谓“借他人酒杯，浇心中块垒”，便是此意)。因此，他们又将上述 公式简化为：S—K。这就说明，一部作品或一个文本的意义，主要是由读者赋予的；同样，作 为作品或文本意义体系的有机构成的主题，也应主要是由读者赋予的。 此外，卡尔·考西卡在《论辩证法》中说“……作品之所以成为作品，并作为一部作品存在下 去，其原因就在于作品需要解释，需要在多义中‘工作”’，也就是说，文学作品是通过解释而获 得存在的。德国马克思主义接受美学家瑙曼从艺术生产活动角度指出：“由于作品是被接受， 因而只要它没有再次进入它以对象化的形态脱离开的社会和个人的意识，它就有一种未完成 的存在状态，它就没有‘完成’，它就只是潜在的作品。……作品同产生它的‘活动主体’分离之 后，永远只友当它在接受中与‘活动主体’再结合在一起，它才会变成现实的作品。”L2】这些阐 述，不但有助于我们了解多元解读的源起，而且也有助于我们理解并把握多元解读的精髓。 为帮助读者对多元解读有更深刻的了解，我们这里再列举解构主义者对“多元”的解释： (1)多元：无绝对权