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立足目标，整体备课，重视实践 　　当前，许多教师比较重视读写结合，将习作教学融入阅读教学中，改变阅读教学重读轻写的现象。不过，不少读写结合的阅读课还存在学段目标混乱、教学越位、效果不佳的现象。笔者以为，读写结合教学应立足年级目标，以单元为整体备课，避免随意拔高或降低年级要求，做到不越位、不高耗。笔者就此从以下方面进行探索。 　　一、立足“年级”目标 　　立足“年级”目标，指的是以《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于习作（写话）的总目标和各学段目标为标准，根据所教学生的实际情况制订各年级习作（写话）目标，然后以此为参照，有的放矢地加强学生的习作实践。因为，语文课程标准关于习作教学的目标，仅提供了“总体目标与内容”和各“学段目标与内容”，还是显得过于笼统，运用这些目标指导学生习作还是有一定的模糊性。比如课标中三年级与四年级归为第二学段统一要求的，至于三年级的习作教学，要达到什么目标，并没有明确的规定。所以，教师应依课标“总体目标与内容”“学段目标与内容”，参照学生年龄、习作基础，以及现阶段学生习作需要得到哪些帮助等因素，制订符合本班学生实际的习作（写话）年级达成目标。心中有目标，教学才不盲目。如，笔者根据课标与本班学生实际制订的四年级的习作达成目标：1. 观察周围世界，愿意将自己日常的所见、所思等写下。愿意把写得满意的内容与他人分享。2. 乐于积累词句，并根据需要尝试运用平时积累的优美词句。3. 能根据表达的需要，运用比喻、拟人等修辞方法，增强句子的表达效果。4. 能按对话描写时提示语的四种形式写对话，标点准确。5. 自然段――学习在一个自然段中，围绕一个意思写完整、具体。6. 逻辑段――尝试围绕一个意思，用几个自然段表达清楚。7. 学习抓住特点，有顺序地表达。8. 学写书信、便条，格式正确。9. 学习修改习作中有明显错误的词句。10. 正确使用冒号、引号等标点符号。有了较为详细的年级习作教学目标，再进行单元“整体”备课，方向就比较明确，教学时，就可以更好地引导学生朝着目标去努力。 　　二、单元“整体”备课 　　1. 领会教材编写特点，扬长避短。 　　人教版教材以专题组织单元教材，大部分从思想教育的角度定专题内容，少部分从文体等角度定专题内容。如四年级下册教材安排了八个专题。依次是：走遍千山万水、以诚待人、大自然的启示、战争与和平、热爱生命、田园生活、执著的追求、故事长廊。习作在“语文园地”中也相应地安排了8次。依次是：写校园景、物、事，写自己的心里话，写大自然中的观察和发现，看图写想象，写热爱生命的人和事，写乡村生活的感受，写敬佩的一个人及自由表达。其中，大自然中的观察和发现，热爱生命的人和事，乡村生活的感受，我敬佩的一个人，这四项内容是说、写合一安排，阅读与习作关系比较密切。其他四项则是说、写分开安排，读写的关系就不明显。教材这样编排，还有一个不足之处：同一册教材，不同的单元之间，习作训练缺乏有机的联系。“语文园地”中的习作编排各单元之间彼此没有什么规律。这就要求教师必须创造性地使用教材，以“单元”为整体设计教学，摒弃阅读教学中重读轻写的习惯，把阅读与习作实践结合起来。对于说、写合一安排，阅读与习作关系比较密切的单元组，要根据训练重点组织读写教学；对于说、写分开安排的单元组，要认真钻研教材，侧重一两点进行读写结合。另外，教师还要关注到各单元的写作技能的训练是否由易到难、由浅入深，是否存在训练的盲点，努力达到有序地进行习作训练。 　　2. 把握单元写作技能训练的侧重点，挖掘读写结合的?练点。 　　现行人教版教材中，尽管有些单元组说、写合一安排，但关于写作技能训练的侧重点体现的方式不一，这就需要教师谨慎把握。有的单元组在“我的发现”“交流平台”“习作要求”中分别点明，这可以说是以明线形式出现。有的则在课后的思考练习题以及文中的“泡泡”予以暗示，这可谓以暗线形式提示。这样的编排，重在方法的渗透，让学生在自我阅读体验中总结出带有规律性的东西，再用来指导实践，以此来培养学生自主学习的能力。如，四年级下册“语文园地一”中的“我的发现”，通过小林和小东的对话，渗透了写作技能训练的侧重点“排比修辞手法的学习和运用”，让学生体会这样写的好处。五年级上册“回顾?拓展三”中的“交流平台”，让学生填写“课文中”和“习作或课外书中”的“举例子、列数字、作比较、打比方”等说明方法的例子，渗透了写作技能训练的侧重点是“说明文常用的说明方法的运用”。 　　因此，教师可从各单元的“我的发现”或“交流平台”“习作要求”等入手，准确把握习作训练的侧重点，再依据“侧重点”寻找“训练点”。如四年级第二学期第六单元，“我的发现”提示学习拟人的修辞手法。该单元的习作要求：“在口语交际的基础上，把自己最想写的内容写下来。可以写自己经历的，也可以写