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三线相融：深度研读教材的几种方式 　　摘要：教材是教学的主要资源，是教与学的重要凭借。对教材的研读不能仅局限于教材文本，而要站在数学学科本质的高度，?慕滩牡谋嘈词咏恰⒀?生的学习思维视角以及教师的导学视角，做到“三线相融”。以此为基础，才能深入钻研教法与策略，寻找教材、教者与学生之间的 “融合点”，把学生真正带到知识和思维的更高之处。 　　关键词：小学数学；教材研读；三线相融 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0039-04 　　一个教师的专业成长水平，其首要的衡量标准是教师的“教材把握力”，这项能力的高低则取决于教师对教材研读的深度和广度。笔者在平时听课及与教师的课后交流中，发现很多教师不知教材应该如何研读――备课时，常常只是看一下教材上的课时内容，然后找一些有关教学设计的参考资料，截取一些“成功做法”，拼拼凑凑就成了一节课的教学预案；课中，对于生成性问题，常常感到措手不及；课后，问及本课内容的一些核心概念、知识结构体系以及某个教学环节背后的设计意图之类问题，常常也是无从答来。有鉴于此，提高教材研读能力是当下广大一线教师的一个重要课题。教师在课前可以从编者、学生、教师三个视角，对教材进行“三线相融”式的研读。在此基础上，对教学目标进行合理定位，对教学素材做出选择，设计有效的教学方案，引导学生理解和运用数学知识，发展数学思维。 　　一、编者视角，把握数学知识的生长之线 　　小学数学每一课时的知识内容，都不是一个独立的存在，而是处在所属的一个整体的知识结构之中，各知识版块之间有着相互关联、逐步深入的内在联系。在对每一课时内容进行研读时，首先要从整体上把握教材的编排结构，厘清这一课时内容在所属知识体系中所处的地位，了解知识发生的过程、产生的背景及其背后蕴含的思想方法，进而把握知识内容的生长主线。这样，才能在预设教学时知道从哪里开始，又可以延伸至哪个层面。以苏教版六年级上册《整数除以分数》这一课时内容的研读为例。 　　1.教材的编排脉络 　　对于教材的编排脉络，主要厘清相关知识在本套教材中的分布和各部分之间的关系，以及各部分知识在教学时需要达成的教学要求。 　　教材在安排这部分内容时，注意遵循由易到难、循序渐进的原则。编排分两块：一是计算法则的教学，顺序为分数除以整数、整数除以分数、分数除以分数；二是实际问题，顺序为分数除法应用题、两步计算、分数乘除混合运算。 　　先教学分数除以整数，再教学一个数除以分数。在教学一个数除以分数时，又是先教学整数除以分数，再教学分数除以分数。整数除以分数，安排了两道习题，例题2是整数除以几分之一，例题3是整数除以几分之几。这样安排，能使学生在不断探索新知的过程中逐步完善对分数除法计算方法的理解，通过自主的活动归纳并总结出分数除法的计算方法。 　　2.知识的生长脉络 　　分数除以整数，从例题 ÷2，分子能被除数整除，到“试一试” ÷3，分子不能被除数整除，初步得出除以一个整数，就是求这个整数的几分之一是多少，只要用分数乘这个整数的倒数。在此基础上，再自然生长到整数除以分数，由整数除以几分之一到整数除以几分之几，通过画图直观的过程，得出整数除以分数也等于乘除数的倒数。由这两方面的基础，自然提升到分数除以分数，最后得出一个数除以分数的统一的计算方法：甲数除以乙数（0除外），等于甲数乘乙数的倒数。 　　3.不同版本的对比与启发 　　分数除以整数，人教版、苏教版、北师版三个版本的教材都是通过图形直观的方式，让学生理解算理得出算法。学生也比较容易基于图形直观及整数除法的意义理解。在直观的基础上，逐渐将学生的思维由除法转向乘法。特别是北师大版，在教学了 ÷2之后，有意安排了 ÷3；因为前者可以从整数除法的意义的角度，用分子先除以2，后者则不同，分子4不能被3整除，由此可让学生感知前者的局限性，自然就将学生的思维引向乘法。对于接下来的整数除以分数，三种版本的教材尽管依然采取直观的形式，但是显然已采用半抽象的线段或者直条模型，北师版教材则利用长方形的宽一定，长与面积的变化关系，让学生理解算理，进而得出算法。 　　通过比较研读三种版本的教材，可以看出，分数除法的教学，因为相对整数除法抽象许多，因此在教学时先让学生经历直观的操作活动或者图形的观察，从整数除法的角度将之自然生长过来。在此基础上，再逐步引导学生进行数学联想和推理，最后通过比较归纳，得出分数除法的通用法则。 　　二、学生视角，探寻数学学习的思维之线 　　对教材的深度研读，除了从“编者”“排”的视角解读，更需要从学生“学”的视角深入地把握教材，探寻学生学习这一知识内容时的思维之线。教师从学生学习的角度研读教材，可以从以下几个问题思考： 　　1.学生的认知起点 　　对一节课的