《六国论》教学内容确定.docVIP

《六国论》教学内容确定问题的提出 一教师这样教学《六国论》： 一、简要介绍本文作者、写作背景。 二、通读全文，逐字疏通。 三、逐段归纳，诵读指导。 四、文本研习（教师出示文本研习思考题，学生讨论，投影归纳）： 1、本文的中心论点和分论点各是什么？作者是怎样提出的？有什么特色？ 2、课文第二、三段分别论证了两个分论点，是怎样论证的？与中心论点的论证有什么关系？ 3、怎样理解第四、第五段？ 4、本文的论证语言有什么特色？ 5、结合写作背景，概括本文作为史论的写作特色。 五、小结。 第二课时临了，课就要结束时，一学生意犹未尽，站起来发问道：“老师，六国破灭，真的没有一点兵不利，战不善的因素吗？”老师未及答言，旁边同学不耐烦地插话说：“书上注释①清清楚楚，文章通过议论六国灭亡，批评北宋朝廷以钱帛贿赂契丹、西夏以求苟安的国策。老师课堂上已经强调这是一篇史论，是借史来论证自己的观点的。” “那是不是只要为论证自己的观点就可以不顾历史事实呢？历史真实到底是什么？史论的价值究竟是什么？”那个发问的同学不服气地反问道。 老师一愣，仓促间只好先应付说：“六国破灭，应该有一点兵不利，战不善的因素吧；这篇文章不同于一般就事论事的史论，它是明显具有现实意义的；至于历史真实到底是什么，那应该是历史课的内容。” 至此，《六国论》教学完成。 应该说，最后同学的发问是从他学的角度最真实、最主动、最有价值的思考，它在一定程度上启发我们怎样确定《六国论》的教学。 问题的分析 一、没有从学的角度实施教学。 新课程最大的价值就是确立以学生的发展为中心。一堂优秀的课就是学生的“学的活动”有价值的展开，学生的学习智慧有较充分的展现与分享，班级的学生大多能获得有意义的学习体验。 这位老师的教学只关注教，关注传授知识，忽视学生的实践与体验；虽独立安排了文本研习，但其实是老师从教的角度预设且课堂上多为按部就班地机械操作。 不管你编的教材体现了怎样新的教学理念，不管你的编排体系有了什么变化，教语文就是我分析课文，课文读完了，“知识”梳理了，分析结束了，我的任务也就完成了。这种以教师、课堂、书本为中心，不从学的角度来安排教学过程的做法与课程改革的基本要求是背道而驰的，它难以培养学生的创新精神和实践能力。 二、没有实现《六国论》的“定篇”价值，草草了事。 所谓“定篇”，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品。 作为“定篇”的“选文”，应该直接地、原汁原味地进入课堂，并且成为该部分内容的环绕中心。相对于“例文”（足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散干扰了所“例”主题的文本）、“样本”（典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中取样）、“用件”(适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料),它既是教材内容，也是课程内容。从“定篇” 中可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。① 经典训练的价值不在实用，而在文化。 《六国论》就是一篇史论的“定篇”，它值得我们好好玩味。可惜上面的教学太单薄、太机械、太肤浅。 三、它简单地处理“言与文”，没有找到言文统一的突破口。 文言文教学是中学语文教学的重要组成部分。 文言文中的“言”是文章的语言材料，它包括词语的积累、古汉语语法、诵读方法、解读方法和语感。“文”是文章的思想内容，是灵魂，统率着“言”，没有“文”，“言”就失去了存在的意义。 《六国论》“言”的独立教学形式单一，先言后文方向正确，可是效果一般。如果找到言文统一的突破口，比如引导学生探究“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”字含义，一定会让学生兴味盎然，豁然开朗。 四、它流失了求学之真。 求真作为一种精神，是人成长成熟的内在要求。中外教育家都曾强调过求真，著名教育家陶行知在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人。 求真也是中外历史学家普遍认同的价值准则。所谓史论，就是在研究历史的过程中，敢于将过去的历史与现实结合起来分析，大胆提出自己的观点；但史论必须以史实为据。求真是史学的生命，也是它基本的存在形式，无史学之求真，即无史学之真；无史学之真，则无史学之真之用。 《六国论》作为最经典的史论，借古讽今发挥到极致，但其自身逻辑及史实之真值得商榷，学习中应该有所辨析，否则学生易产生困惑甚至认为可以胡说历史，最后同学的发问即为明证。 问题的解决 [案例] 《六国论》教学设计 【教学过程】 一、史料导入，激发思考。 史栽： “宋真宗景德元年（1004），与契丹主（圣宗）为澶