论教师探究意识.doc

论教师探究意识[摘要]教师的研究具有主客合一、追寻意义、推理与行动并重、情感与体验并行等特点。教师的研究意识是指教师富有创造性地进行教育教学工作,主动探究教育实践,丰富知识,完善思维,健全人格,促进发展,追寻教育教学新的意义的精神力量的总和。教师研究意识的构成要素包括认知、情感、社会三个维度的内容,其中认知维度包括洞察力、想象力和反思力;情感维度包括热情、激情和同情;社会维度包括合作与协调。培养教师的研究意识可以从研究的底气、研究的勇气和研究的朝气三方面展开。 [关键词]教师;研究意识;专业发展 [中图分类号]G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(20io)12-0060-04 斯坦豪斯(L.Stenhouse)提出的“教师成为研究者”的口号近年来得到国内教育学者和教师的广泛关注。它不仅回应了知识经济时代教育变革的需要,顺应了教师专业从技术走向解放的发展趋势,而且适应了教育回归实践本质的诉求。当前,一线教师想研究、敢研究、多研究的研究“繁荣”现象较为普遍。但是,在这表面繁荣的背后还存在着以下问题。一是研究问题失真。不少教师研究的教育教学问题“假、大、空”,有的是无病呻吟,生搬硬套,拿来主义;有的是乱扣帽子,凭空臆断,武断专行;有的是虚晃一枪,追求时髦,胡乱包装。二是研究方法失效。不少教师对研究方法的了解多是诸如“发现――假设――验证――评价”等全学科问题解决方法,而对这类方法的理解,教师通常缺乏学科背景的支撑、研究思维的训练和科学知识的积累,因此在面对具体的教育教学问题时,常常捉襟见肘。三是研究冲动易逝。不少教师对待研究总是缺乏坚持性。因循守旧、求稳厌新的习惯势力让不少教师一遇研究中的困难和障碍就开始打退堂鼓。四是研究力量单薄。不少教师将研究作为个人的工作对待,爱“单打独斗”,不善于也不愿意与学科内或学科间的教师进行协调合作。即使是与学生的互动交往也是符号多于意义、形式大于内容、控制胜于协商,更不用说与家长、社区、社会机构等其他相关教育力量的交流了。这些问题给教师的研究提出了更大的挑战,那就是让研究走向“深处”。这里的“深处”,并不是说教师应当像科学家一样去做科学实验研究,而是指教师应当培养自身的研究意识,真正走进教育的生活世界,将研究作为教师工作的当然,将研究作为教育教学工作的根本推动力以及学生发展和教师专业发展的内在驱动力。 一、教师的研究意识 (一)教师的研究 “教育实践是教育意义的实现,它是丰富的、具体的,当我们关注教育的意义怎样在每一个学生身上得到实现时,教师工作的专业性质、研究性质、创造性质凸显出来,教师成为研究者也正是在这一意义上意味着教育的根本性变革。”教育工作的实践性是教师研究意义实现的旨趣所在。教育工作的问题性、多样性、复合性等实践特点决定了教师的研究具有以下特点。 1　从研究主体来看,主客合一 作为教育研究的主体,教师既是参与、认识并改变教育实践的主体,又是不断被自己假定、认识并改变的客体。因此,教师处在既是研究主体又是研究客体的主客合一的特殊地位。这就意味着教师在教育研究中,一方面要对教育教学工作进行计划、决策和执行;另一方面又要时刻保持一种“警觉”状态,不断对当下已经显性或隐性呈现的教育教学现象进行审察、验证和评价。而后者所带来的持续性思考将反作用于前者的计划、决策和执行。这种探究循环不仅使教师的研究成为可能,而且使教师在长期周而复始的探究循环中形成一种日常化、性格化的习惯。这样,研究和教育教学工作浑然一体、不可分割,教师的研究才能成为教师工作的当然。 2　从研究目的来看,追寻意义 “教育对师生的整体意义:教育不仅具有底线上的意义,还具有提升教师的生命质量和让学生成人、立人、做事的意义。前者是工具意义,后者是生命意义,两种意义不是非此即彼,而是相互提升,共处一种互动关系中。”这里回答了“教育有什么意义”的问题。“目的和手段是人类活动中两类最基本的价值功能。目的价值是某些被主体记作是目的、目标的客体对主体的价值。工具价值是一种相对于目的而言的有利于、有助于实现目的的工具的价值。”这就意味着教师在研究中不能仅仅关心“教育有什么价值”,而且还要有一个反向的观念,追问“这有什么教育价值”。基于这两点提出的研究问题才能成为教育教学的真问题,因为这两方面在对既成的行为和现实的批判中去粗取精,推动教育教学的发展和进步,拓展教育教学的未来空间。 3　从研究方法来看,推理与行动并重 “研究”指的是“用科学方法探求事物的本质和规律”。教师的研究从“经验型”走向“科学型”,是其走向“深处”的关键。经验型的教师研究总是徘徊在教育现象的表面搜集信息和简单归纳,其分析框架和逻辑推理的滞后严重阻碍了教育教学意义的产生。科学