教材解读需要四种“眼光”.docVIP

教材解读需要四种“眼光”【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）10-0151-01 【案例】苏教版小学语文第九册《滥竽充数》教学片断 教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师情不自禁地追问：“为什么？”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间没有被人发现，不是很聪明吗？”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法？”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙合奏的机会，混进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐冥王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师兴高采烈地评价：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新！”转身在黑板上写下了“聪明”两字。 【反思】 “文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线”。阅读教学中存在的许多问题与教师理解把握教材不到位有很大的关系。具体表现在下面两点： ①将解读教材等同于平常意义上的文本阅读:不论什么作品，选入教材后就不能仅以一般的眼光来看待，而是要为语文教学所用，为培养、提高学生的语文素养及构筑他们丰富的精神世界服务。一些教师不明此理，把引导学生理解课文内容作为终极目标，因而，把自己“解读教材”的过程也简单地混同于“阅读文本”的扁平化过程。 ②教材解读不深入，肤浅化:还有的教师认为小学语文教材内容简单，凭自己的学识和能力教小学生不在话下。因而在解读文本时随意性较大，就文本读文本，忽略了作者生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想应有的深度，没能走进文本多角度、多层次地与作者对话，文本解读处于“浅尝辄止”的状态。于是在课堂教学对话中，学生一旦出现与自己预设情况之外的答案或思维，教师往往就显得措手不及，无法得心应手的对学生的回答作出正确判断和引领。案例中，学生把《滥竽充数》这个成语故事解读为赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本、超越文本，而是游离文本、曲解文本。教师同样没有深入地解读文本，漠视了文本的客观存在和教学内容的价值导向，才无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂。 【出路】 崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言中提到：准确地解读文本，是上好阅读课的前提。由此可见，教师解读教材能力的高低，决定着课堂达成状态的高下。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受得真正的熏陶和感染；语文教学中如何将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来，更需要教师深入地解读文本。我觉得咱们一线教师解读教材期待四种“眼光”。 ①要有与作者对话的眼光:撇开“这是一篇课文”的思维定势，把自己当做一名读者，把教材当作一篇读物，平时读书读报怎么读，现在就怎么读。不要先看教参或相关资料。也别像赶趟儿似的匆匆浏览。你可以没有指向，没有边界地在文字的旷野里漫步。遇到投缘的文字，让思想、感情自然而然从中生发，如骤雨初降时土地悄然升腾的烟气。或许你会被跌宕的情节吸引，或许会被真挚的情感打动，或许倾心于优美抒情的文字……总之，你读进去了，现在，你是以一个读者的身份在和作者倾心交谈了。在这种自由交流式的对话氛围中，你会发现作者推敲、锤炼文字的匠心，谋篇布局的方法，及文本中隐藏的机要点、关键处。对教材的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上就能高屋建瓴、游刃有余地驾驭文本、组织教学了。如四年级下册中的一首古诗《池上》，我们就要去思考，白居易为什么会写出如此脍炙人口的诗，笔下的小娃为什么如此可爱？通过深读不难发现其中隐藏着白居易对小娃的喜爱之情。 ②要有和编者对话的眼光:文本解读不要老在内容上打转，语言表达形式自然是关注的重点。这似乎是老生常谈，可是我们往往容易疏忽。教材编写者在编写教材时要考虑很多内容：教材的分量，各册教材的知识分布，各单元的重点确定，知识点在各篇的具体落实等。所以，文章一旦被编者纳入教材体系后，它所体现的除了思想内容之外，更多的、更主要的还是运用语言的基本技能、基本能力等方面的要素。因而，此时我们需要回归教师角色，和编者对话，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本，对教材作“地毯式”的细究与深读，达到知根知底的程度。再结合具体的语文教学目标来思考、解读，科学的制定教学目标，创造性地建构知识体系、探寻解读文本的方法途径、挖掘其育人效能。同时，我们可以适当的借鉴教学参考资料，合理、有效、创造性地进行教学设计。我在教学《大江