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大学写作课程的范式转型与建构 　　摘 要：针对当前大?W写作课程中出现的学生教材一看就会，上课一听就懂，文章就是不会写的普遍现象，很多高校都开始致力于大学写作课程的教学改革。文章基于“课程范式”的相关理论，探讨在大学写作课程教学改革中范式转型，建构起“过程――融合”新的课程范式。 　　关键词：大学写作 课程范式 教学改革 　　当前各大高校的大学写作课程主要包括两类课程：一是针对汉语言文学等中文专业学生的基础写作、文学写作等专业基础课；二是针对全校所有专业开设的大学应用写作的公共基础课。两类课程往往都是以学科本身写作知识结构完整性的结构范式，强调写作教学的序列性，教师在课上先进行理论讲授和作品分析，课后布置学生完成大篇幅文章的写作，而忽视了课上课下对学生写作过程的指导。传统写作课程往往以“写作学”学科的课程范式，忽略了写作学科与其他相关学科的整合。 　　一、传统写作课程范式之商榷 　　（一）结构范式：传统写作课程的序列化之商榷 　　结构范式的大学写作课程指的是大学基础写作或中文应用写作等写作类课程都有其内在的知识结构，写作知识之间存在严格的教学序列。例如，基础写作课程老师一般先给学生讲授写作原理论，讲授写作主体与客体，写作载体与受体，如何进行写作感知、如何进行写作运思、如何写作行文，将常用的表达方式和技法条分缕析地告诉学生，如何叙述、如何描写、如何抒情、如何使用意识流和蒙太奇的手法……教师接着讲写作文体论，新闻文体、文学文体、理论文体、应用文体几种文体都要从概念、特点、写作方法一一涉及到。师范类高校还会给学生讲到写作教学论，学生通过对写作这一门课程严谨有序的写作知识结构的掌握，从而运用这些写作知识去创作自己的作品。长期以来，无论是语文教育专家或是一线教师都在研究写作课程的序列性问题。当代著名语言学家、教育家张志公先生强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持结构的连贯，使教学循序渐进、环环相扣。”[1]而上海师范大学邓彤的博士论文《写作课程范式研究》一文，指出“写作课程的设计不应仅仅从写作知识的系统性、序列性出发，而应基于学生今后会遇到的问题与困难确定教学目标与教学内容”[2]。经过对目前高校的写作课程的教材编排和老师授课情况来看，写作教师花费大量的时间在写作原理、各文体知识结构的讲授上，未考虑到学生心理习得顺序，导致学生觉得这些内容并不能在短期帮助自己提高写作能力，于是出现了上课做自己的事，看文学书，玩手机的现象。邓彤认为，我国写作课程由于一直在写作教学序列化上进行探索，但是多年的研究发现写作课程并没有什么明显的进步，于是我们提出假设：写作课程的内部当然存在一定的联系却未必构成非常严格的序列。我们当前的写作课应该打破这一知识结构，引用西方的创意写作思维方式构建全新的课程体系，让写作过程重现课堂。 　　（二）学科范式：写作课程的单向度思维之商榷 　　学科课程范式指的是将属于前人写作和研究的感性知识通过提炼、筛选的方式得以保存与延续，为后来的人认识写作和学习写作提供基石。学科课程范式奠定了课程的学科本位基础，在课程发展史上意义深远。然而，其将前人写作和研究的完整的写作知识体系条分缕析地加以分割与肢解，往往是单纯在写作中研究写作，进而造成课程视角的单一性、单向度思维模式。在互联网+的背景下我们对写作的认识应该扩大到信息型写作，信息制作者（个人或集体）发信息，写微博，实际就是要表达出内心的一些情绪、思考和见解，因为信息社会中每个人都是信息的制作者或传播者。在这个流行转发和点赞的年代，网络时代不经意间在偷偷削弱每个人的独立思考力和表达力。针对一则新闻热点事件的跟帖，只是转发和点赞是不够的。我们需要从多学科入手，从社会学、传播学、民俗学、营销学、管理学等学科中找到和写作相契合的部分，对学生加以培养，使学生能够对事件本身看得深入，能够逻辑严谨地表达自己观点。 　　二、大学写作课程的范式转型与实践 　　传统写作课程范式“序列化和单向度思维”使得写作课程理论与当下应用型人才的培养目标不一致，与学生今后面临的写作困难和心理预期不一致。这些都在推动课程范式的转型，我们期待建构一种“过程―融合”式的新的课程范式。 　　（一）坚持过程型的课程观 　　过程性的写作课程观，首先表现为写作课程的动态性。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。”[3]因此，“通道”式的写作课程更多地关注学生写作的过程而非最后的作品，注重学生在学习写作的过程中所获得的特殊的情感体验和感受。其次，过程性的课程观还表现出课程的生成而非预设，不是一种外在、独立于教师与学生而存在的，而是师生在真实的现实情境之中共同建构而成的。确立课程教学过程不同阶段的内容，将45分钟课程时间设计为8-10分钟的课程报告，30分钟的课程互动研讨与练习，7