基于建构主义高职日语教材创新.docVIP

基于建构主义高职日语教材创新一、传统日语教材的局限 目前我国的高职院校日语专业所使用的教材,主要是借用四年制大学的教材。这些教材各有所长,但同时也存在很多不足之处。归纳起来,主要存在有以下三个方面的问题: 1.与教学计划制定的培养目标和教育大纲制定的教学要求存在较大的差距 差距使得教材的科学性直接受到影响。高职院校所借用的本科日语教材是按照以往本科生的实际情况编写的,这些教材一般比较注重培养学生的日语读写能力,而对听说能力则要求不高。另外,在形式上比较单调老套,主要为传统的页面印刷品。不能体现以人为本、能力本位的现代职业教育理念,也难以达到职业教育的培养目标,满足职业教育的教学要求。 2.教材缺乏先进性 一些教材由于编写年代久远,其内容与日新月异的现代科技发展严重脱节。教材的内容陈旧落后,在知识更新周期和产品换代周期越来越短的今天,与现代科学技术的迅猛发展相比严重滞后。现代日语不断地从外来文化和现代科技发展中汲取着营养,随之而生产并更新了大量的词汇。而且,这些更新换代后的新词汇以大量的英语由来的外来词为主,如IT产业、新材料、新药开发等行业的专业用语等。而传统的教材没有也无法及时反映这一特点,因此说难以适应现代社会发展的需要。另外,在适用范围、弹性结构等方面,也难以适应以培养应用能力为主旨的高职教育课程创新体系的要求。 3.教材缺乏实用性 传统的本科日语教材往往只注重日语语法知识的系统性、完整性。从内容上讲理论内容偏重,从教学词汇方面看书面语的使用偏多,即忽视了教材的实践性,缺乏高职特色。另外,由于很多教材的编写者长期未与现代日本社会接触或由于缺乏国际化的知识,使得教材缺乏实用性。因此,在高职院校使用此类教材,不能充分调动学习者的积极性,教学效果不很理想。 二、建构主义理论与教材开发 1.教科书中知识选择的依据 建构主义强调主体对意义的主动建构,认为知识本来就不是客观存在物,它是在主客体相互作用的活动之中建构起来的,是对现实世界的猜测和假说。 建构主义把认知过程看作是人使用语言和话语的结果,而语言和话语是社会性的,是人际交流的产物,因此认知过程在其根本意义上是公开的、社会性的,其次才是私有的和个人的。在这个意义上,建构主义提出,认知并不存在于个体的内部,而是存在于人际之间。再进一步说,第一,知识是建构的,而不是现实的“映像”“表征”或“表象”,建构是社会的建构,而不是个体的建构;第二,语言并非是具有确定意义的透明媒介,也并非是表达思维内容的个性工具,相反,语言是先在的,规定了思维的方式,为思维提供了基础。这两方面观点构成了建构主义的逻辑起点。 既然语言先于知识,知识是个人化的产物,那么无论教科书或是别的教学材料中,对所选知识的真理性、经典性的苛求就丧失了理论依据。选择知识的标准不依附于知识本身而转向学习者,转向学习者的认知情境并最终转向社会。这是对传统教科书知识选择方法论的颠覆。 2.知识的情境性与教科书中知识的编排方式 建构主义提出,知识作为学习者主动意义建构的产物,同时也是情境的产物。建构主义者主张把要学习的知识置于多种具有一定复杂性的问题情境中,着眼于不同的侧面,使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解,从而使他们在面对各种问题时,能更容易地激活这种知识,灵活地利用它们解释新现象,形成解决问题的程序。 传统教学对知识学习基本持“去情境”的观点,认为知识一旦从具体情境中抽象出来,成为概括性的知识,它就具有了与情境的一致性,反映了具体情境的“本质”。因此,对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行,而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。 建构主义反对这种将情境进行简化的知识编排方式,认为这会使学生脱离产生问题的具体背景和环境,既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理,也无法在学习后有效地迁移到对现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的,总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。为了把学习置于一个更真实、更具体的问题或任务情境中,建构主义主张在教科书中更多地让学生利用各种原始数据、素材进行分析思考,而不是直接接受基于这些数据素材而得出的结论。 3.知识迁移与教科书中知识的归纳概括方式 在传统学习迁移的研究中,学习和应用被严格区别分离开来,这明显与建构主义学习观不符。根据建构主义的立场,无论在学习情境还是应用情境中都存在建构,建构过程对两种情境下的学习都存在影响。因此,学习迁移就成了知识在新条件下被重新建构的过程。 知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构,知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了迁移的效率。在知识的抽象水平一定的情况下,